Медосмотр педработников в законе об образовании: Сохраняется ли по новому закону «Об образовании в Российской Федерации» обязанность работодателя по оплате периодических медицинских обследований педагогических работников за счет средств учреждения?

(см. текст в предыдущей редакции)

5. Для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).

6. Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому или в медицинских организациях определяется нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта Российской Федерации.

Открыть полный текст документа

Нужно ли работникам образовательных организаций, обучающих только взрослых людей, проходить обязательный медицинский осмотр? — 28 Апреля 2021

В образовательных организациях, где учат исключительно взрослых людей, на рабочих местах с оптимальными и допустимыми условиями труда (по результатам специальной оценки условий труда) проходить предварительные и периодические медицинские осмотры теперь не требуется.

Статья 48 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает обязанность педагогических работников проходить в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя. Таким образом, законодательно определено, что медицинские осмотры должны проводиться в соответствии с трудовым законодательством.

С 1 апреля 2021 года вступил в силу новый Порядок проведения обязательных предварительных и периодических медицинских осмотров работников, предусмотренных частью четвертой статьи 213 Трудового кодекса РФ. Ранее была формулировка, которая предполагала прохождение медосмотра при работе в образовательных организациях всех типов и видов. Теперь эта формулировка изменена – медицинский осмотр необходимо проходить только в организациях, деятельность которых связана с воспитанием и обучением детей. Соответственно требование прохождения медосмотра по этому критерию не касается работников организаций дополнительного профессионального образования, где учат только взрослых людей.

Более подробно об обязательных медицинских осмотрах работников образовательных организаций читайте в журнале «Охрана труда и пожарная безопасность в образовательных учреждениях» № 5/2021.

Медицинские осмотры работников образовательных организаций, реализующих образовательные программы в отношении несовершеннолетних обучающихся

Приказом Минздрава России от 28.01.2021 N 29н утвержден Порядок проведения обязательных предварительных и периодических медицинских осмотров работников, предусмотренных частью четвертой статьи 213 ТК РФ (далее – Порядок), и Перечень медицинских противопоказаний к осуществлению работ с вредными и (или) опасными производственными факторами, а также работам, при выполнении которых проводятся обязательные предварительные и периодические медицинские осмотры.

В соответствии с пунктом 25 приложения к Порядку предусмотрено проведение медосмотров при выполнении работ в организациях, деятельность которых связана с воспитанием и обучением детей.

В этой связи считаем необходимым разъяснить следующее.

Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон N 273-ФЗ) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения. Содержание образования определяется основными образовательными программами, реализуемыми в дошкольной образовательной организации, общеобразовательной организации, профессиональной образовательной организации, образовательной организации высшего образования, и дополнительными образовательными программами – в организациях дополнительного образования и дополнительного профессионального образования.

При этом воспитание обучающихся при освоении ими основных образовательных программ в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, осуществляется на основе включаемых в образовательную программу рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы (ст. 12.1 Закона N 273-ФЗ).

Необходимо отметить, что в соответствии со статьей 1 Федерального закона от 24.07.98 N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» и статьей 54 Семейного кодекса РФ ребенком является лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия).

На основании вышеизложенного полагаем, что работники образовательных организаций, реализующих образовательные программы в отношении несовершеннолетних обучающихся, проходят обязательные предварительные и периодические медицинские осмотры вне зависимости от занимаемой должности и вида выполняемой работы.

Источник: письмо Профсоюза работников народного образования и науки РФ от 10.02.2021 N 62 «О прохождении медосмотров работниками образовательных организаций, реализующих образовательные программы в отношении несовершеннолетних обучающихся».

Особенности медосмотров педагогов по новому Порядку.

Многие спрашивают, всем ли работникам образовательных организаций нужно проходить медосмотр? 

Согласно приказу Министерства здравоохранения РФ от 28.01.2021 N 29н, обязательным медосмотрам подлежат сотрудники, занятые на работах в организациях, деятельность которых связана с воспитанием и обучением детей. Следует ли относить к ним, учреждения, где обучаются, например, взрослые? И нужен ли в таком случае медосмотр всем сотрудникам? 

     В письме Минздрава России от 26.04.2021 N 28-4/3049566-3532 даны разъяснения по этому вопросу.

Мы знаем, что сотрудника направляют на обязательные медосмотры, если он выполняет работы и (или) подвергается воздействию вредных и (или) опасных производственных факторов, которые перечислены в Приказе N 988н/1420н или в Приказе N 29н.     

     В соответствии с пунктом 25 Приказа №29н раздела «VI. Выполняемые работы» приложения к Порядку проведения медосмотров работники образовательных учреждений, деятельность которых связана с воспитанием и обучением несовершеннолетних (детей), должны проходить обязательные медицинские осмотры.  То есть с детскими образовательными учреждениями все ясно – все работники должны посетить оториноларинголога, дерматовенеролога и стоматолога 1 раз в год.

Ещё одно основание. У педагога часто присутствует нагрузка на голосовой аппарат – ему приходится объяснять перед классом учебный материал. Если суммарное количество наговариваемых часов более 20-ти в течение недели, то они обязаны пройти обязательный медосмотр согласно разделу «V. Факторы трудового процесса» приложения к Приказу Минтруда России N 988н, Минздрава России N 1420н от 31.12.2020, подпункт 5.2.2.

Есть еще статья 48 Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». По ней  педагогические работники обязаны проходить в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя. То есть все педагоги все зависимости от места работы, во взрослых или в детских учреждениях, должны пройти медосмотр.

 Вывод

Медосмотру подлежат все сотрудники организаций все зависимости от вида работ, деятельность которых связана с воспитанием и обучением детей. В учреждениях, где обучают, к примеру,  взрослых, медосмотр проходят  только педагоги (по закону «Об Образовании…»), но он необязателен, например, для бухгалтеров и других лиц, не связанных с педагогической деятельностью.

Чтобы понимать все тонкости трудового законодательства, советуем руководителям и специалистам компаний пройти курсы по охране труда в нашем учебном центре «Растехэксперт».

Всё о законах домашнего обучения в России

Еще несколько лет назад обучать ребенка на дому было возможно только в том случае, если он имел подтвержденную инвалидность. Сейчас родители могут перевести своих детей на домашнее обучение просто по желанию. Получение знаний вне стен образовательных учреждений регламентировано законом Российской Федерации № 273-ФЗ. Обучающийся дома ребенок имеет право сдать экзамены после 9 и 11 классов. Это позволяет ему, как и всем остальным детям, поступать на равных основаниях в средние специальные и высшие учебные заведения.

Закон о домашнем образовании

Все права учащихся, обязанности родителей и образовательных учреждений расписаны в федеральном законе N 273-ФЗ, который вступил в силу 29.12.2012 года. При переводе на самообучение нужно знать несколько статей закона, это:

• Статья 17. В ней расписаны формы получения образования. Согласно данной статье, знания можно получить в форме самообразования или семейного обучения. Допускается сочетанное получение знаний, то есть можно некоторые предметы проходить в школе, а другие осваивать дома. Знания обучающегося оцениваются в учебном заведении путем проведения промежуточных и итоговых аттестаций;
• Статья 44. Регламентирует права родителей брать на себя ответственность за образование детей. После получения документа о среднем образовании учащийся может уже сам выбрать форму обучения;
• Статья 63. Расписывает особенности получения общего образования.

Закон об образовании не устанавливает возрастных ограничений на домашнее обучение. Однако родителям, если они желают перевести ребенка на альтернативный вариант усвоения школьной программы, необходимо тщательно изучить данный закон РФ. Это поможет понять, что они обязаны дать своему ребенку и какую помощь при этом может предоставить государство.

Варианты обучения на дому

Выбрать обучение вне стен школы можно с учетом состояния здоровья ребенка, исходя из особенностей жизни семьи и религиозных убеждений.

В России признаны три формы домашнего образования:

• надомное;
• семейное;
• дистанционное.

Каждый из вариантов имеет свои особенности. Выбирая из них, родители должны руководствоваться интересами ребенка и его возможностями. Необходимо помнить о том, что домашнее получение знаний имеет не только ряд преимуществ. У него есть и определенные недостатки, которые могут негативно сказаться на дальнейшей жизни ученика.

Первая неделя занятий бесплатно!

Начните заниматься, а по окончании пробного периода оплатите выбранный формат!

Особенности надомного варианта (в случае проблем со здоровьем)

В законе об образовании РФ надомное обучение предусмотрено для тех, кто имеет инвалидность. Надомное образование позволяет получить аттестат о среднем или общем образовании. Учащиеся с инвалидностью могут учиться либо по общей школьной программе, либо по индивидуальным, составленным с учетом их возможностей, планам. Уроки на дому могут быть сокращены до 20-25 минут или удлинены до 2-х часов. По завершении учебы по школьной программе выдается аттестат об основном или среднем общем образовании.

Этапы оформления ребенка на надомное обучение

Перевести ребенка на надомную форму учебы на самом деле не так сложно. Однако процесс упростится, если родители заранее будут знать, в какие учреждения следует обращаться.

Чтобы перевести ребенка на надомный вариант обучения, необходимо выполнить следующее:

• Взять медсправку у участкового педиатра, о том, что ребенок по состоянию здоровья нуждается в домашнем обучении. Педиатр только выдает такую справку, а решение принимает комиссия МСЭ.
• Написать заявление директору общеобразовательного учреждения, в котором учится ребенок. Если решение о надомном образовании принимается перед поступлением в первый класс, то заявление пишется на имя начальника Департамента образования города.
• При необходимости составления индивидуальной программы родители или законные представители совместно с завучем или директором школы подбирают индивидуальный учебный план. В нем указывают необходимые для изучения предметы и их количество в неделю.
• На основании медицинской справки и заявления составляют приказ. В нем указывают преподавателей, которые будут обучать ребенка на дому, и периодичность проверки знаний в течение всего года.
• Родители получают журнал. В нем учителя должны отмечать пройденные материалы и количество отведенных часов, а также успеваемость учащегося. По окончании учебного года журнал сдают в образовательное учреждение.

Перечень патологий, дающих право на надомное обучение, утвержден Министерством здравоохранения РФ. Образованием детей на дому должна заниматься школа, ближайшая к месту проживания семьи.

Образовательное учреждение обязано:

• обеспечить школьника бесплатными учебниками, справочниками. Речь идет о литературе, которая есть в школьной библиотеке;
• оказывать консультационную помощь, помогающую усваивать общеобразовательные предметы;
• проводить аттестации – промежуточные и итоговые;
• после итоговой аттестации выдавать документ о получении соответствующего образования.

Родители имеют право приглашать педагогов из других школ, которые могут принимать участие и в проверке знаний школьника.

Особенности семейного образования

Учиться на дому может не только школьник-инвалид. Закон об образовании предусматривает возможность приобретать знания самостоятельно и в случае, если серьезных проблем со здоровьем нет. Тогда речь идет о семейном образовании. Родители могут обучать ребенка сами или приглашать репетиторов или педагогов, в школу ученик приходит только на промежуточные и итоговые аттестации.

На домашнее самообразование детей переводят по нескольким причинам, основные из них следующие:

• Частые пропуски школы, связанные с профессиональными занятиями спортом, музыкой. Очень часто увлеченные дети вследствие занятий в спортшколах, секциях, из-за соревнований и конкурсов не могут каждый день ходить в обычную школу. Домашнее обучение позволяет им приобрести необходимый багаж знаний и получить соответствующий документ об окончании 9 или 11 класса.
• Высокий уровень умственных способностей. Общешкольные программы рассчитаны на детей со средними знаниями, поэтому сверстникам, опережающим своих одноклассников в развитии, на обычных уроках не интересно. Это негативно сказывается на процессе учебы;
• Характер работы родителей, предполагающий постоянные переезды. Частые переводы из одной школы в другую отрицательно сказываются не только на успеваемости, но и на психическом здоровье учеников. Избежать этого помогает самообразование;
• Религия или идеологические соображения, не позволяющие отдавать детей в школу.

Переводя здорового ребенка на домашнее обучение, необходимо в первую очередь учитывать его желание. Многие дети отрыв от коллектива переносят очень болезненно.

Этапы перевода на домашнее обучение

Чтобы получать школьное образование в домашних условиях, необходимо выполнить следующее:

• Написать заявление соответствующего образца в Департамент образования. Департамент образования предоставляет родителям перечень школ, куда ребенок может прикрепиться для сдачи итоговых экзаменов;
• Школе необходимо издать приказ о переводе ребенка на семейную форму обучения;
• Родителям необходимо заключить договор с образовательным учреждением. В данном договоре отражаются все обязанности и права как самих родителей и школьника, так и школы. В документе указывается количество промежуточных аттестаций и их сроки, необходимость присутствия на практических и лабораторных уроках.

При домашнем обучении педагоги школы не обязаны приходить на дом. Родители дают знания либо сами, либо приглашают репетиторов, либо ищут альтернативные варианты. Сроки итоговых и промежуточных экзаменов у обучаемого на дому могут совпадать с аттестацией у одноклассников. Однако многим более удобен вариант, при котором подбирается индивидуальный план оценки знаний.

При домашнем обучении в России закон предусматривает:

• возможность перевода ребенка как из школы для обучения на дому, так и обратно в любом классе;
• обеспеченин учащегося учебниками, консультативную помощь педагогов.

В Законе об образовании указано, что родители, по усмотрению субъектов РФ, где проживает семья, могут получать денежные средства, которые государство тратит на обучение каждого школьника, в качестве компенсации. Конкретные цифры могут разниться, а в некоторых районах и вовсе не предусмотрены такие субсидии, поэтому сумму денежных средств нужно уточнять по месту жительства.

Подпишись на нашу рассылку

Вы успешно подписались на нашу рассылку

Скоро вы получите на почту электронное сообщение с подтверждением подписки

Дистанционное образование

Получение школьных знаний с помощью интернета подходит тем детям, которые могут самостоятельно контролировать учебный процесс. Контакт с преподавателями происходит через системы телекоммуникации или очно. Практически нет единого плана дистанционного получения знаний, технических средств и специальной методической литературы. Но постепенно появляются частные учреждения, готовые работать со школьниками дистанционно.

Преимущества и недостатки домашнего обучения

У обучения ребенка вне стен традиционной школы есть свои плюсы и минусы.

Основные преимущества получения школьных знаний дома:

• Более комфортная организация процесса: возможность заниматься в любое удобное время и из любого места, по своему собственному расписанию.
• Возможность получать знания из разнообразных источников: учебников, электронной литературы, энциклопедий, видеоуроков.
• Возможность обучать ребенка по интересующим его предметам в той степени, которая ему нужна.
• Больше свободного времени на увлечения: музыку, спорт, научные кружки, изучение иностранных языков и т.д.
• Выше эффективность усвоения темы: не отвлекают одноклассники, не тратится время на решение дисциплинарных вопросов.
• Отсутствие стресса от пребывания в детском коллективе. Не все дети по своему характеру хорошо адаптируются в школах, что негативно сказывается на психическом здоровье и общем самочувствии.

При семейной и дистанционной форме самообразования семья может путешествовать в любое время года, так как нет необходимости учитывать школьное расписание.

К самым явным минусам домашнего получения знаний относят отсутствие социальной адаптации, особенно при отсутствии каких-либо групповых занятий, а также необходимость контроля со стороны родителей. 

Изменения в законе об образовании 

Закон ФЗ-№273 не совершенен, поправки в него вносятся практически ежегодно. Основная причина вносимых корректировок – несоответствие разработок закона реальному состоянию образования в РФ.

В новых поправках существенных изменений, касающихся среднего и общего школьного образования, нет. Единственное, что заслуживает внимание, – это то, что правительство на законодательном уровне закрепило такие формы обучения как семейное, сетевое, дистанционное.

Вопрос-ответ

Возможно ли перейти на экстернат и закончить два класса за один год?

В рамках одного календарного года допускается прохождение программы за два года. Для обучения экстерном в Домашней школе «ИнтернетУрок» вам необходимо написать нам на электронную почту [email protected] и сообщить о своем намерении пройти программу следующего класса. При переходе на экстернат надо учитывать важный момент: в некоторых наших школах-партнёрах возможность пройти ускоренное обучение экстерном отсутствует или возможно не во всех классах.

Какая форма аттестации предусмотрена при переходе на экстернат?

Аттестация проводится на основании оценок, полученных в Домашней школе «ИнтернетУрок», без дополнительного тестирования.

Что делать, если ребёнок не успевает пройти программу экстерном за один год?

Если ученик не успевает освоить всю программу за учебный год, он может продолжить заниматься в Домашней школе «ИнтернетУрок» летом. Также учащиеся не выпускных классов могут растянуть один учебный год на два. Для этого необходимо написать запрос на почту кураторов [email protected], обосновав причину вашего решения.

Могут ли в Домашней школе обучаться экстерном совершеннолетние?

В нашей школе совершеннолетние могут изучить программу по школьным предметам без официального зачисления и содействия в прохождении аттестаций.

Комментарии о содержании новых нормативных правовых актов, устанавливающих обязательные требования

Управление образования и науки Тамбовской области информирует об изменениях законодательства Российской Федерации в сфере обеспечения гарантий для отдельных категорий граждан при приеме в вуз.

Федеральным законом от 25 декабря 2018 г. № 497-ФЗ внесены изменения в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».

Продлено действие дополнительных гарантий для отдельных категорий граждан при приеме в вуз.

До 1 января 2021 г. продлено действие нормы о предоставлении детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, а также лицам из их числа и ветеранам боевых действий особого права приема на обучение по программам бакалавриата и специалитета в пределах квоты. Условие — успешное прохождение вступительных испытаний.

Дополнено содержание Положения о госаккредитации образовательной деятельности. Речь идет о правилах учета сведений о независимой оценке качества подготовки обучающихся при проведении госаккредитации.

Уточнен порядок приема на подготовительные отделения вузов.

Федеральный закон от 25 декабря 2018 г. № 497-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» вступает в силу с 5 января 2019 г.

С 16.12.2016 вступил в силу приказ Минобрнауки РФ от 06.12.2016 №1525, которым утвержден Порядок организации получения начального общего, основного общего и среднего общего образования лицами, отбывающими наказание в виде лишения свободы». Приказ согласован с Минюстом РФ и признает утратившим силу совместный приказ Министерства юстиции РФ и Минобрнауки РФ от 27.03.2006 №61/70. Приказом определены обязанности учреждений исполнительной системы и общеобразовательных организаций при реализации основных общеобразовательных программ основного и среднего общего образования, установлены особенности зачисления осужденных в общеобразовательную организацию. Скачать 

Приказом Минобрнауки РФ от 25.11.2016 №1477 внесены изменения в Перечень профессий среднего профессионального образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 октября 2013 г. № 1199. Скачать

С 01.08.2016 вступил в силу приказ Минздрава России от 30.06.2016 №436н «Об утверждении перечня заболеваний, наличие которых дает право на обучение по основным общеобразовательным программам на дому».  Скачать

Правовой статус педагогического работника — Блог инспектора народного образования

 Впервые в новом законе об образовании прописан правовой статус педагогических работников. Законодательно признается их особый статус в обществе, и создаются условия для осуществления ими профессиональной деятельности. Педагогическим работникам предоставляются права и свободы, меры социальной поддержки, направленные на обеспечение их высокого профессионального уровня, условий для эффективного выполнения профессиональных задач, повышение социальной значимости, престижа педагогического труда.

Что такое правовой статус педагогического работника

Правовой статус педагогического работника – это совокупность прав и свобод (в том числе академических), трудовых прав, социальных гарантий и компенсаций, ограничений, обязанностей и ответственности, которые установлены законодательством Российской Федерации и законодательством субъектов Российской Федерации.

Кто относится к педагогическим работникам

Согласно закону об образовании «педагогический работник —  это физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности». Следовательно, это учитель, воспитатель, педагог дополнительного образования, преподаватель, педагог-организатор, учитель-логопед, педагог-психолог и т.д.

Основные требования

Право на занятие педагогической деятельностью имеют лица, имеющие среднее профессиональное или высшее образование и отвечающие квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, и (или) профессиональным стандартам. Как видим, наряду с известными требованиями для педработника должны быть установлены профстандарты, которым он тоже должен соответствовать.

Академические права и свободы

Для педагогогических работников (далее — педработники) сохранены имеющиеся у них в настоящее время права и свободы, в том числе свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания; на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания; на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций; право на бесплатное пользование библиотеками и информационными ресурсами, право доступа к информационно-телекоммуникационным сетям и базам данных, учебным и методическим материалам, музейным фондам, материально-техническим средствам обеспечения образовательной деятельности; на участие в управлении образовательной организацией; на объединение в общественные профессиональные организации, на защиту профессиональной чести и достоинства, на справедливое и объективное расследование нарушения норм профессиональной этики педагогических работников и др.

Подчеркнуто, что академические права и свободы должны осуществляться с соблюдением прав и свобод  других участников образовательных отношений.

Трудовые права и социальные гарантии

Сохраняются и имеющиеся трудовые права и соцгарантии, в т.ч. такие как право на сокращенную рабочую неделю, на ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, на длительный отпуск сроком до одного года не реже чем через каждые десять лет непрерывной педагогической работы, на досрочное назначение трудовой пенсии по старости, на предоставление педагогическим работникам  вне очереди жилых помещений по договорам социального найма, право на предоставление жилых помещений специализированного жилищного фонда, а также иные трудовые права, меры социальной поддержки, установленные федеральными законами и законодательными актами субъектов Российской Федерации.

Сохранены льготы и для сельских педработников. Педработники, проживающие и работающие в сельских населенных пунктах, рабочих поселках (поселках городского типа), имеют право на предоставление компенсации расходов на оплату жилых помещений, отопления и освещения.

За субъектами Российской Федерации  законодательно закреплено право устанавливать дополнительные меры государственной поддержки  выпускникам профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования,  привлекаемых к педагогической деятельности (молодым специалистам).

Рабочее время

В рабочее время педагогических работников в зависимости от занимаемой должности включается учебная (преподавательская), воспитательная работа, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, — методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися. Соотношения частей работы (учебной и другой) определяются локальным нормативным актом организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Режим рабочего времени и отдыха определяется трудовым договором, локальными нормативными актами, графиками работы и расписанием занятий.

Участие в ЕГЭ

Законодательно закреплены и трудовые права педработников, привлекаемых для проведения ЕГЭ. За работу по подготовке и проведению ЕГЭ  им выплачивается денежная компенсация, размер и порядок выплаты которой устанавливаются субъектом Российской Федерации.

Повышене квалификации

Теперь педработники  имеют право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности (повышение квалификации)  за счет средств  работодателя значительно чаще — раз в три года, а не раз в 5 лет, как было раньше.

Обязанности

Педработник, обладая определенными правами,  несет и определенные обязанности, в т.ч. он должен   осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне,  обеспечивать в полном объеме реализацию рабочей программы,  развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни, формировать культуру здорового и безопасного образа жизни.

При этом он обязан применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания;  учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействуя при необходимости с медицинскими организациями; соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, требования профессиональной этики; уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений.

Педработник также обязан систематически повышать свой профессиональный уровень; проходить аттестацию на соответствие занимаемой должности,  медосмотры (при поступлении на работу, периодические, внеочередные), обучение и проверку знаний и навыков в области охраны труда,  соблюдать устав, правила внутреннего трудового распорядка и иные локальные акты образовательной организации.

Педработнику запрещается:

• оказывать платные образовательные услуги обучающимся образовательной организации, в которой он работает,  если это приводит к конфликту интересов педагогического работника;
• использовать образовательную деятельность для политической агитации, принуждения обучающихся к принятию политических, религиозных или иных убеждений либо отказу от них, для разжигания социальной, расовой, национальной или религиозной розни, для агитации, пропагандирующей исключительность, превосходство либо неполноценность граждан по признаку социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности, их отношения к религии, в том числе посредством сообщения обучающимся недостоверных сведений об исторических, о национальных, религиозных и культурных традициях народов, а также для побуждения обучающихся к действиям, противоречащим Конституции Российской Федерации.

Ответственность

Неисполнение или ненадлежащее исполнение педработниками своих должностных обязанностей учитывается при прохождении ими аттестации.

Педработники несут ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение возложенных на них обязанностей в порядке и в случаях, установленных законодательством РФ.

К сведению. Согласно закону об образовании в оклады (должностные оклады) педагогических работников включается размер ежемесячной денежной компенсации на обеспечение книгоиздательской продукцией и периодическими изданиями, установленный по состоянию на 31 декабря 2012 года.

Ассоциация школьных советов штата Нью-Йорк

Онлайн • 19 декабря 2016 г.

Джей Ворона
Заместитель исполнительного директора и главный юрисконсульт

Школьный совет штата Нью-Йорк может потребовать от любого сотрудника пройти медицинское или психиатрическое обследование для определения физической и / или умственной пригодности человека для выполнения служебных обязанностей. Комиссар по вопросам образования недавно рассмотрел дело, в котором директор школы утверждала, что такое требование нарушит ее права на неприкосновенность частной жизни.

В Обращении П.П. Согласно решению Совета по образованию городского школьного округа города Оберн , комиссар поддержал действия округа и отклонил апелляцию директора. Решение предоставляет школьным округам полезный обзор того, что составляет параметры полномочий школьного округа, требующие медицинских осмотров школьных учителей и директоров.

В этом случае руководитель арендованного здания был переведен на должность, в которой ее офис располагался в подвале одного из районных зданий.Вскоре после того, как она перешла в новую позу, она начала испытывать такие симптомы, как «заложенность носа, хронические головные боли в носовых пазухах, одышка, давление в груди и т. Д.». Директор сказала, что, по ее мнению, ее состояние было вызвано окружающей средой в здании.

Школьный округ предоставил директору офис в другом школьном здании, а также нанял частного подрядчика для проведения визуального осмотра и проверки качества воздуха в бывшем здании директора. Директора проконсультировали по поводу ее жалоб и выдали форму, разрешающую раскрытие ее медицинских карт.Директор стремилась сначала встретиться со своим поверенным, прежде чем подписать форму выпуска.

Затем директору школы было приказано сдать экзамен в соответствии с разделом 913 Закона об образовании, чтобы определить ее «физическую и / или умственную способность продолжать свои обязанности». Директор вернул две справки «в знак протеста», подготовленные для двух врачей, и вычеркнул раздел о выпусках, в котором говорилось, что информация «может подлежать повторному раскрытию» (третьим лицам, например, страховщику).

Директор школы утверждала, что ее право на неприкосновенность частной жизни и конфиденциальность было нарушено постановлением округа о ее обследовании. Вынося решение против директора, комиссар подтвердил, что совет по образованию имеет законное право предписывать таким сотрудникам проходить медицинские осмотры, чтобы определить их способность выполнять свои обязанности.

Обращаясь к фактам дела, комиссар определил, что действия округа были разумными в свете многочисленных жалоб директора на здоровье, которые, по ее утверждению, были вызваны условиями в школе, ее отсутствием и необходимостью округа иметь человека в школе. должность директора школы, которая могла бы выполнять свои обязанности.Принимая во внимание факты, комиссар определил, что такие сотрудники «поэтому имеют меньшее ожидание конфиденциальности в отношении государственных расследований их физической пригодности для работы в качестве [сотрудников]» и что округ не обязан предоставлять какие-либо дополнительные объяснения относительно того, почему требовалось медицинское обследование.

Директор школы также утверждала, что округ не может заставить ее разрешить повторное раскрытие ее медицинских карт. Хотя комиссар признал, что школьный округ не имеет «неограниченного права требовать предоставления медицинских записей», в данном случае было небезосновательно, что округ запросил трехлетние медицинские записи директора.«Законные запросы медицинской информации от лиц, ответственных за здоровье общества, не являются недопустимым вторжением в частную жизнь», — считает комиссар.

Что касается возражения директора школы против формы освобождения, комиссар сказал, что у округов есть обязательства в соответствии с HIPPA (Закон о переносимости и подотчетности медицинского страхования 1996 года). В этом случае округ должен был проинформировать директора школы о том, что «после того, как документы, связанные с выпуском, вышли из-под контроля поставщика медицинских услуг, возможно, эти документы могут быть повторно раскрыты получателем, что сделает документы более не защищенными HIPAA.»Соответственно, комиссар не нашел обоснования аргументации директора о том, что положение о повторном раскрытии информации в форме разрешения HIPAA нарушает ее право на неприкосновенность частной жизни.

В предыдущих решениях комиссар постановил, что отказ сотрудника школьного округа пройти медицинский осмотр, разумно предписанный школьным советом, может представлять собой неподчинение. Такой сотрудник может быть отстранен от работы без сохранения заработной платы. Если сотрудник является штатным сотрудником, это может служить основанием для предъявления дисциплинарных обвинений в соответствии с разделом 3020-а Закона об образовании.

Комиссар также постановил, что школьный совет может отказать учителю в возвращении к работе после длительного отсутствия до тех пор, пока учитель не предоставит медицинские записи и не представит на осмотр врачу, выбранному округом. В случае суперинтенданта или другого сотрудника, работающего по контракту, прерогатива округа может быть ограничена языком в трудовом договоре суперинтенданта.

Утвержденные стандарты для преподавателей | Texas Education Agency

Совет штата по сертификации преподавателей устанавливает стандарты для начинающих преподавателей.Эти стандарты ориентированы на основные знания и навыки Техаса, обязательную программу государственных школ штата. Они отражают текущие исследования стадий развития и потребностей детей от раннего детства (EC) до 12 класса.

Кроме того, комиссар TEA принял новые правила, касающиеся стандартов обучения Техаса:

Стандарты преподавания штата Техас, принятые в главе 149

Приведенные ниже стандарты сертификатов классного преподавания относятся ко всем сертификатам классного преподавания.

Стандарты для детей младшего возраста — 3 класса включают:

Основные предметы Стандарты EC-6 включают:

основных предметов (классы 4-8) включают:

Искусство английского языка и чтение (классы 4-8): стандарты включают искусство английского языка и чтение (классы 4-8) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Искусство английского языка и чтение / социальные исследования (4-8 классы): стандарты включают в себя изучение английского языка и чтение (классы 4-8), общественные науки (4-8), а также педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Математика (4-8 классы): стандарты включают математику (4-8 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Математика / естественные науки (4-8 классы): стандарты включают математику (4-8 классы), естественные науки (4-8 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Естественные науки (4-8 классы): стандарты включают естественные науки (4-8 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Социальные науки (4-8 классы): стандарты включают социальные исследования (4-8 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 4-8

Стандарты вторичных сертификатов приведены ниже:

Сельское хозяйство, продовольствие и природные ресурсы (классы -12): стандарты включают сельское хозяйство, продукты питания и природные ресурсы (классы 6-12), а также педагогические и профессиональные обязанности 7-12

Бизнес и финансы (6–12 классы): стандарты включают «Бизнес и финансы» (6–12 классы) и «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Химия (7–12 классы): стандарты включают научные исследования и процессы по химии (7–12 классы), материю и энергию, химические реакции, научное обучение, а также области обучения и оценки, а также педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Компьютерные науки (8–12 классы): стандарты включают компьютерные науки (8–12 классы), разделы PDF 1–7, 8, 9, 11 и 14, а также «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Танцы (6–12 классы): стандарты включают танец (8–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Искусство английского языка и чтение (7–12 классы): стандарты включают «Искусство английского языка и чтение (классы 7–12)» и «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Науки о семье и потребительских науках (6–12 классы): стандарты включают в себя науки о семье и потребительских науках (6–12 классы) и «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Наука о здоровье (6–12 классы): стандарты включают науку о здоровье (6–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

История (7–12 классы): стандарты включают историю (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Гостиничный бизнес, питание и науки о продуктах питания (6–12 классы): стандарты включают разделы I, IV и V Комплексных наук о семейном потреблении (6–12) и «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Человеческое развитие и семейные исследования (8–12 классы): стандарты включают в себя комплексные науки о семье и потребительских науках (6–12), разделы I, II и III, а также «Педагогика и профессиональные обязанности» 7–12

Журналистика (7–12 классы): стандарты включают журналистику (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Науки о жизни (7–12 классы): стандарты включают естественные науки (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Маркетинг (6-12 классы): стандарты включают маркетинг (6-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Математика (7-12 классы): стандарты включают математику (7-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Математика / физические науки / инженерия (6–12 классы): стандарты включают математику (7–12 классы), физические науки (6–12 классы), инженерное дело (8–12 классы), а также педагогику и профессиональные обязанности 7–12.

Математика / физика (7-12 классы): стандарты включают математику (7-12 классы), физическую часть физических наук (6-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Физические науки (6-12 классы): стандарты включают физику (6-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Естественные науки (7–12 классы): стандарты включают естественные науки (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Социальные науки (7–12 классы): стандарты включают общественные науки (7–12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Речь (7–12 классы): стандарты включают речь (7–12 классы), а также педагогику и профессиональные обязанности 7–12

Технологическое образование (6-12 классы): стандарты включают технологическое образование (6-12 классы) и педагогику и профессиональные обязанности 7-12

Торговое и промышленное образование: стандарты включают торговое и промышленное образование: профессиональные обязанности (6–12 классы)

Стандарты для сертификатов всех уровней приведены ниже:

Американский язык жестов — письменный (классы EC-12): стандарты включают американский язык жестов — письменный (классы EC-12) и «Педагогика и профессиональные обязанности» (уровень EC-12)

Искусство (EC-Grade 12): стандарты включают искусство (EC-Grade 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-Grade 12).

Глухие и слабослышащие (уровень EC 12): стандарты включают в себя глухих и слабослышащих (уровень EC 12) и педагогические и профессиональные обязанности (уровень EC 12).

Здоровье (EC-Grade 12): стандарты включают здоровье (EC-Grade 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-Grade 12)

Языки, отличные от английского (EC-Grade 12): стандарты включают языки, отличные от английского (EC-Grade 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-Grade 12).

Музыка (классы EC-12): стандарты включают музыку (классы EC-12) и педагогику и профессиональные обязанности (класс EC-12).

Физическое воспитание (классы EC-12): стандарты включают физическое воспитание (классы EC-12) и педагогику и профессиональные обязанности (класс EC-12).

Специальное образование (EC-Grade 12): стандарты включают специальное образование (EC-Grade 12) и педагогику и профессиональные обязанности (EC-Grade 12)

Технологические приложения (EC-Grade 12): стандарты включают в себя технологические приложения (EC-Grade 12), разделы PDF 1-7, 10, 12 и 13, а также педагогические и профессиональные обязанности (EC-Grade 12)

Театр (EC-Grade-12): стандарты включают Театр (EC-Grade-12) и Педагогику и профессиональные обязанности (EC-Grade-12).

Стандарты дополнительных сертификатов приведены ниже:

Двуязычное образование

Знание двуязычного целевого языка

Английский как второй язык

Одаренные и талантливые (дополнительные)

Учитель для учащихся с нарушениями зрения (включая шрифт Брайля) (классы EC-12)

Все учителя должны соответствовать следующим стандартам:

Technology Applications (All Beginning Teachers, PDF) Первые семь стандартов Technology Applications EC-12 Standards ожидаются от всех начинающих учителей и включены в Техасский экзамен по стандартам педагогических стандартов (TExES) по педагогике и профессиональным обязанностям (PPR). ) тестовое задание.

Стандарты административных сертификатов приведены ниже:

Принципал (§241.15)

Суперинтендант (§242.15)

Стандарты сертификатов об услугах для студентов приведены ниже:

Образовательный диагност (§239.83)

Специалист по чтению (уровень EC 12)

Школьный советник (§239.15)

Школьный библиотекарь (§239.55)

Решение № 12,976 | Офис советника

Апелляция ИЗРАИЛЯ М. ГРОССБЕРГА на действия Совета по образованию школьного округа города Нью-Йорка, касающиеся медицинского осмотра.

Решение № 12,976

(2 августа 1993 г.)

Hon. О. Питер Шервуд, советник корпорации, поверенный ответчика, Фелисия Данн-Джонс, эсквайр, адвокат

СОБОЛ, комиссар.- Петиционер обжалует решение о его удалении из класса в ожидании дальнейшего обследования его медицинским бюро. Апелляция должна быть частично удовлетворена.

Петиционер, штатный учитель, назначенный советом по образованию («ответчик») в 1967 году, имеет лицензию на преподавание общественных наук. В декабре 1992 года поведение заявителя по отношению к коллегам, школьному персоналу и родителям вызывало основную обеспокоенность психическим здоровьем заявителя. Следовательно, суперинтендант предписал петиционеру пройти медицинское обследование в соответствии с Законом об образовании ‘2568.После первичного осмотра 1 февраля 1993 г. врач посоветовал ей получить дополнительную информацию, прежде чем она сможет принять окончательное решение относительно пригодности заявителя к преподаванию. В ожидании дальнейшего обследования она также рекомендовала петиционеру не возвращаться в класс. Заявителю сообщили, что он будет уведомлен по почте о дате и времени его следующей встречи. После этого петиционер был отстранен от занятий и сказал, что до окончательного решения медицинского бюро он может использовать свой совокупный годовой резерв («CAR») дней и брать дополнительные дни CAR по мере необходимости.В ожидании назначения второго визита заявитель исчерпал свои рабочие дни и начал брать в долг дополнительные дни. Он также подал апелляцию. Второе медицинское обследование было назначено на 1 апреля 1993 г. после подачи апелляции.

Истец утверждает, по сути, что, отстранив его от занятий, ответчик нарушил Закон об образовании ‘2568. Кроме того, он утверждает, что ответчик не выполнил условия коллективного договора, по которому правление требовало направить его врачу по его запросу копию отчета в течение 25 дней после обследования.Истец требует распоряжения о восстановлении всех использованных дней CAR и кредита для взятых взаймы.

Ответчик утверждает, что полностью соблюдает Закон об образовании ‘2568, утверждая, что за использование или заимствование дней CAR, истец получил оплату и, следовательно, не был отстранен. Ответчик утверждает, что петиционер решил использовать свои дни CAR, отклонив его предложение взять отпуск без сохранения заработной платы. Кроме того, ответчик утверждает, что, поскольку осмотр не был окончательным, в соответствии с его коллективным договором он не был обязан отправлять отчет о своем обследовании, но, тем не менее, отправил копию записей врача.Кроме того, из-за задержки с назначением второй экспертизы, ответчик согласился зачислить дни CAR заявителя за март 1993 года.

Закон об образовании ‘2568 разрешает городскому совету потребовать от учителя пройти психиатрическую экспертизу, чтобы определить его умственную способность выполнять свои обязанности ( Апелляция Casid , 30 Ed Dept Rep 332). Однако статут не разрешает отстранение учителя до результата. Вместо этого Закон об образовании 2568 предусматривает:

Выводы после такого обследования должны быть сообщены начальнику школы и могут быть использованы для оценки работы обследуемого лица или выхода на пенсию по инвалидности.(курсив наш)

Закон об образовании ‘913 — аналогичный закон, применимый к школьным округам, кроме городских школьных округов с численностью населения не менее одного миллиона человек. Он разрешает совету по образованию требовать прохождения медицинского осмотра, а в случае отказа позволяет выдвинуть обвинение в неподчинении учителю в соответствии с Законом об образовании ‘3020-a ( Appeal of Almeter , 30 Ed Dept Rep 439 ). Если учитель не проходит медицинское обследование в соответствии с Законом об образовании ‘913, он может быть отстранен от работы без сохранения заработной платы ( Kurzius v.Совет по образованию , 81 AD 2d 827; Апелляция Эль-Араби , 28 Ed Dept Rep 524). Однако при толковании ‘913 комиссар пришел к выводу, что школьный совет не имел полномочий отстранять учителя без оплаты до определения его пригодности (апелляция от Almeter , выше ). Учитывая параллельный язык, Закон об образовании ‘2568 должен быть истолкован как аналогичный ограничивающий полномочия городского совета отстранять учителя до экзамена на определение пригодности учителя.

Хотя ответчик утверждает, что заявитель не был отстранен от занятий, бесспорно, что его удалили из класса и сказали, что он может либо взять отпуск без сохранения заработной платы, либо использовать свои дни CAR. Несмотря на утверждения ответчика об обратном, его рекомендация о том, чтобы заявитель взял отпуск без сохранения содержания, была равносильна отстранению. Кроме того, требование, чтобы заявитель использовал накопленные отпуска для продолжения получения заработной платы, также было простой уловкой для приостановления работы без сохранения заработной платы.Если заявитель откажется использовать свои накопления, он фактически окажется в отпуске без сохранения содержания. Поскольку ответчик не мог временно отстранить заявителя от работы без оплаты до завершения медицинского обследования, ответчик не мог заставить заявителя использовать накопленные отпуска, чтобы избежать этого. Это не касается учителя, который отказался пройти медицинское обследование, которое Комиссар признал законным основанием для отстранения от работы без оплаты или обвинения в неподчинении в соответствии с Законом об образовании ‘3020-a ( Апелляция Almeter , id .; Апелляция Эль-Араби , 28 Ed Dept Rep 524). Следовательно, у ответчика не было полномочий отстранить заявителя от должности без оплаты.

Что касается обвинения заявителя в том, что ответчик не выполнил требования статьи 21, h5 (a) коллективного договора, соглашение предусматривает, что отчет должен быть отправлен своему врачу по запросу в течение 25 дней после осмотра. Поскольку в то время, когда истец обратился с просьбой, рассмотрение дела не было завершено, ответчик не нес никаких обязательств. Следовательно, нарушения не произошло.В любом случае в протоколе указано, что респондент отправил копию записей врача с первого осмотра.

Поскольку ответчик не указывает, придется ли истцу возобновить использование своих дней CAR после 31 марта, и в протоколе не указывается дата или решение о медицинском осмотре истца, эта апелляция не является спорной, несмотря на то, что ответчик заявляет, что истцу подлежат какие-либо Дни ЦАР используются по состоянию на 31 марта.

АПЕЛЛЯЦИЯ ПОДДЕРЖИВАЕТСЯ ЧАСТИЧНО.

ПРИКАЗЫВАЕТСЯ, что заявителю-ответчику кредит за все использованные или заимствованные, но еще не зачисленные дни CAR возобновил выплату своей полной заработной платы без списания его дней CAR, чтобы позволить заявителю оставаться в оплачиваемом статусе до его окончательного решения в соответствии с Законом об образовании. 2568.

КОНЕЦ ФАЙЛА

Стандартные требования к тестам — Педагогический центр

Бакалавриат | Выпускник

Бакалавриат

Для полного зачисления на программу подготовки учителей бакалавриата студенты должны предоставить результаты квалификационных тестов во время подачи заявления.Допускается сдача любого из следующих тестов: ACT, SAT или Praxis Core. Департамент образования штата Нью-Джерси (NJDOE) примет наивысший балл по каждому разделу одного и того же теста; смешивание оценок по нескольким оценкам — не вариант.

• Если вы уже прошли ACT, SAT или Praxis Core и получили минимальный балл, указанный ниже, вы должны указать этот балл вместе с заявлением.
• Если вы сдали экзамены ACT, SAT или Praxis Core и не набрали требуемый минимальный балл, свяжитесь с представителем приемной комиссии перед повторным тестированием, чтобы обсудить ваши варианты.
• Если вы не проходили ACT, SAT или Praxis Core, обратитесь к представителю приемной комиссии, чтобы принять обоснованное решение о том, какой тест подходит вам.

ACT (Код учреждения: 2572)

SAT (Код учреждения: 2520)

NJDOE примет наивысший балл по каждому разделу SAT, независимо от даты теста.

Praxis Core (Основные академические навыки для преподавателей)

Тестируемые, желающие пройти сразу все 3 раздела, регистрируются по коду экзамена 5752

Если Praxis был взят до июня 2014 года (PPST / Praxis I), баллы по сокращению составят:

• Чтение: 175
• Запись: 173
• Математика: 174

Выпускник

Для полного зачисления в магистратуру педагогической программы студенты должны предоставить результаты квалификационных тестов при подаче заявления в аспирантуру.Допускаются проходные баллы по любому из следующих тестов: ACT, SAT или Praxis Core (см. Квалификационные баллы выше) или GRE. Департамент образования штата Нью-Джерси (NJDOE) примет наивысший балл по каждому разделу одного и того же теста; смешивание оценок по нескольким оценкам — не вариант.

GRE (Код учреждения: 2520)

Вопросы о педагогическом образовании?

В соответствии с указаниями CDC, Распоряжением 107 губернатора Мерфи и объявлением о кампусе президента МГУ Коула, во время текущего кризиса общественного здравоохранения, вызванного COVID-19, сотрудники Центра педагогики остаются доступными для виртуальной помощи студентам в часы с 8:30. -4:30, понедельник-пятница.По всем вопросам обращайтесь по электронной почте [email protected] и дайте ответ в течение 24 часов.

Интеграция педагогики изучения инвалидности в педагогическое образование

Понимание и документирование эволюции области может дать возможность отразить, выявить закономерности и проложить путь для продвижения вперед. Изучение инвалидности как область исследования сосредотачивается на изучении инвалидности как формы разнообразия и опыта, созданного между человеком и его социальной, политической и культурной средой.В 1999 году группа ученых, специализирующихся на специальном образовании и исследованиях инвалидности, сформировала группу особого интереса в Американской ассоциации исследований в области образования, формализовав исследования инвалидности в образовании ^[2] как отдельную исследовательскую область с особым акцентом на применении принципов DS в контексте. школ (Баглиери, Валле, Коннор и Галлахер, 2011). Как и другие исследователи инвалидности в области гуманитарных, социальных и юридических наук, эти ученые изучают социокультурные аспекты инвалидности, но с особым акцентом на взаимосвязь между инвалидностью и системами образования в Соединенных Штатах и ​​на международном уровне (Коннор, Валле и Хейл, 2012).Как объясняют Коннор, Гейбл, Галлахер и Мортон (2008), миссия исследований инвалидности в образовании «состоит в том, чтобы способствовать пониманию инвалидности с точки зрения социальной модели… бросить вызов медицинским, научным и психологическим моделям инвалидности в их связи с образованием». (стр. 447).

Этот интерес к инвалидности и школьному обучению согласуется с исследованиями и практикой в ​​области специального образования и подготовки учителей. Как пишет Коннор (2012): «Многие из нас работают профессорами в программах специального образования для учителей.Мы являемся неотъемлемой частью операций, которые способствуют формированию учителей специального образования, и, как таковые, на самом деле занимаем потенциально влиятельные должности в жизненно важном месте производственной линии »(стр. 9). Тем не менее, исследования инвалидности дали информацию педагогам-педагогам, принявшим теоретические и идеологические взгляды, которые критикуют и сопротивляются преобладающим подходам к специальному обучению, что побуждает некоторых идентифицировать свою работу как «критическое специальное образование» (например, Ware, 2005, стр. 104). Как и работа ранних исследователей инвалидности, которые критиковали медикаментозные реакции на инвалидность (например,g., Zola, 1976), исследования инвалидности проинформировали педагогов, занимающихся обучением учителей, бросили вызов «экспертному дискурсу» специального образования, который возвышает профессиональное мнение над опытом людей с ограниченными возможностями и их семей. Они также опровергают, что инвалидность является нежелательной характеристикой, требующей специальной формы лечебного инструктажа, который полностью отличается от инструктажа сверстников, не являющихся инвалидами (Baglieri, Valle, et al., 2011).

Работа в программах сертификации профессиональных преподавателей дает педагогам-педагогам уникальную возможность внедрить педагогические подходы, которые согласуются с исследованиями по вопросам инвалидности, в структуру и учебную программу курсов.Тем не менее, интеграция подходов DS в педагогическое образование представляет собой проблему. Ферри (2006) отметил несколько проблем на пути «применения подхода, основанного на исследованиях инвалидности к педагогическому образованию», в том числе ограниченное количество учебных пособий и материалов для чтения, предлагающих взгляды на исследования в области инвалидности, ограничения учебных программ, создаваемые традиционно аккредитованными программами сертификации учителей, отсутствие предыдущих моделей. за то, как интегрировать исследования по вопросам инвалидности в устоявшуюся учебную программу, и за отсутствие коллег-единомышленников, с которыми можно сотрудничать.Козиер и Пирсон (2016) обнаружили, что в некоторых исследованиях инвалидности преподаватели-преподаватели сообщали о чувстве изолированности при работе с коллегами, которые часто либо не знают о DS, либо рассматривают эту сферу как синоним специального образования. Еще одна проблема возникла, поскольку в ряде штатов США в настоящее время требуется, чтобы кандидаты в учителя прошли Оценку успеваемости учителя (edTPA), чтобы стать сертифицированным учителем, что требует индивидуализированного и основанного на дефиците подхода к инвалидности (Bacon & Blachman, 2017) .

За последние два десятилетия были опубликованы десятки исследовательских статей и глав в книгах, в которых описываются педагогические подходы исследований инвалидности в педагогическом образовании. В этой статье мы стремимся отметить вклад исследователей и обобщить методы и результаты их работы. Кроме того, мы оценим применение педагогики по изучению инвалидности в педагогическом образовании и предложим будущие направления исследований и практики. Начнем с объяснения наших методов поиска исследовательской литературы.

Выявление исследований на стыке исследований по вопросам инвалидности и педагогического образования

Чтобы выявить исследования на стыке исследований инвалидности и педагогического образования, мы проводили периодический поиск рецензируемых исследований, монографий и отдельных глав книг, начиная с 1999 года, года, когда исследования инвалидности в образовании были официально основаны (Baglieri, Valle, et al. и др., нашими первоначальными критериями были: (а) статьи в рецензируемых журналах или опубликованные книги / главы книг; (б) ключевые термины, используемые в исследованиях инвалидности (с термином «образование» или без него), и по крайней мере одно из следующего: « педагогическое образование »,« подготовка учителей »,« преподаватели учителей »,« кандидаты в учителя »или« предварительные учителя »; (c) публикация между 1999 и 2019 годами.

Начиная с осени 2016 г., мы собрали исследовательскую литературу по следующим методикам:

• поиск в основных базах данных, включая ERIC, PubMed и Google Scholar, используя наши ключевые термины,
• выполняет поиск этих ключевых терминов в следующих рецензируемых журналах, согласованных с DS: Canadian Journal of Disability Studies ; и Инвалидность и общество; Ежеквартальные исследования инвалидности ; Международный журнал инклюзивного образования; Обзор исследований инвалидности ,
• поиск по оглавлению и книгам в серии книг «Исследования инвалидности в образовании», опубликованной Питером Лангом,
• обращаются к коллегам с неофициальными запросами о рекомендациях и
• обзор ресурсов, которыми поделились коллеги через социальные сети и списки рассылки.

Мы повторяли эти методы примерно каждые шесть месяцев, пока не завершили сбор нашей литературы в январе 2019 года.

После сбора первоначального и последующего раундов литературы мы применили более строгие критерии включения. Во-первых, в нескольких статьях и главах книг вскользь упоминается педагогическое образование, но в центре внимания исследования находится школьное образование до 12 лет. Во-вторых, многие источники включали постоянное обсуждение теоретических проблем, связанных с подходами к исследованиям инвалидности, но не приводили примеров того, как DS вводился и применялся в педагогическом образовании.Поэтому мы сузили включение исследования до приложения , посвященного изучению инвалидности в педагогическом образовании на практике, например, педагогических подходах, используемых в отдельных курсах, или изменениях в программах или структурах педагогического образования. Первый и второй авторы договорились достичь согласия в тех случаях, когда существует неуверенность или разногласия относительно того, следует ли включать источник. В конце концов, как показано в таблице 1, мы определили 20 источников как исследования по применению, большинство из которых включают сбор эмпирических данных.

Теоретические цели исследований инвалидности в педагогическом образовании:

Перед тем, как приступить к рассмотрению этого исследования, мы дадим краткий обзор теоретических целей внедрения исследований инвалидности в педагогическое образование, используя несколько источников из нашей первоначальной коллекции литературы, которые не соответствовали нашим окончательным критериям применения на практике. В первых двух подразделах рассматриваются ключевые теоретические основы в области исследований инвалидности — критический анализ медицинской модели инвалидности и инклюзивная педагогика.В третьем подразделе рассматриваются некоторые проблемы, возникшие в результате попыток интегрировать эти теоретические основы в педагогическое образование.

Сложные медицинские конструкции инвалидности

Частая цель исследователей, стремящихся внедрить исследования инвалидности в педагогическое образование, состоит в том, чтобы бросить вызов теоретическим основам инвалидности в области специального образования. Как утверждает Аллан (2006), в педагогическом образовании «преобладало специальное образование», и работа в рамках исследований по инвалидности может разрушить базу знаний специального образования.Наиболее частой критикой является медицинский подход к инвалидности (с. 349). Райс (2006a) утверждает, что медицинская модель предназначена «почти исключительно для будущих учителей», и описывает ее роль в педагогическом образовании:

Педагогическое образование в рамках специального образования обычно сосредоточено на выявлении характеристик различных форм инвалидности и продвижении «передовой практики» для вмешательства и исправления. «Инвалидность» представлена ​​как отдельная часть учащихся и выявляется экспертами с помощью результатов тестов, наблюдений, контрольных списков и тому подобного.(Райс, 2006a, стр. 251)

Мутуа и Смит (2006) утверждают, что медицинский подход к инвалидности побуждает учителей до начала работы рассматривать инвалидность как индивидуальный недостаток и «не рассматривать и не принимать всерьез альтернативные концепции» (стр.127).

Райс (2006b) описывает исследования инвалидности как «место сопротивления» идеям об инвалидности и образовании, которые представлены как нейтральные или здравые в рамках медицинского подхода к педагогическому образованию (стр. 17). Райс (2006a) описывает подход DS к педагогическому образованию как культурный, исторический и политический феномен, который усугубляется эйллизмом, присущим системам и структурам школьного образования.Козиер и Эшби (2016) утверждают, что введение исследований инвалидности может побудить кандидатов в учителя изучить социальные барьеры, которые мешают учащимся полноценно участвовать в общем образовании, например, путем критического изучения того, как медицинская точка зрения часто приводит к более ограничительной среде.

Исследователи обычно объясняют различия между подходами DS и специального образования к их различным дисциплинарным корням. Специальное образование развилось на основе поведенческой психологии, медицины и психометрии, тогда как исследования инвалидности больше соответствуют социологическим и социолингвистическим рамкам, которые делают упор на контекст обучения, а не на исправление индивидуальных навыков (Cochran-Smith & Dudley-Marling, 2012; Danforth & Naraian, 2015 ).Теоретическая основа специального образования очевидна в учебниках, используемых в педагогическом образовании, которые, как выяснили Брантлингер (2006) и Фридман (2016), основываются исключительно на медицинских характеристиках инвалидности. Педагоги, работающие с DS, подчеркивают использование множества точек зрения на инвалидность, которые смещают акцент с человека на окружающую среду за счет развития инклюзивного образования (Baglieri, Bejoian, Broderick, Connor, & Valle, 2011).

Определение и продвижение инклюзивной педагогики

Рассматривая ситуацию, а не личность, преподаватели, работающие в рамках исследований инвалидности, стремятся побудить своих учеников стать как критически настроенными, так и инклюзивными педагогами.Инклюзия — это оспариваемый термин, который развивался десятилетиями. Как пишет Ойлер (2011): «Ни одно слово в истории специального образования не может иметь столько значений, сколько термин« включение »(стр. 5). Инклюзия часто связана со специальным образованием и обычно относится к степени, в которой учащийся с инвалидностью обучается вместе со сверстниками, не являющимися инвалидами. Ученые DS выразили озабоченность по поводу ограничений существующих правовых рамок для поощрения инклюзии. Согласно федеральному закону США, Закону об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEIA, 2004), предполагается, что учащиеся с ограниченными возможностями будут обучаться вместе со сверстниками, не являющимися инвалидами, «в максимально возможной степени.Тем не менее, несмотря на неявное поощрение включения через наименее ограничивающую среду, закон поддерживает «медикаментозное понятие инвалидности», требуя, чтобы учащиеся были отмечены определенной инвалидностью на основе дефицита для получения услуг (Cozier & Ashby, 2016, p. 26 ).

Признавая правовые ограничения для содействия доступу к общему образованию, преподаватели стремились отделить инклюзию от специального образования (Danforth & Naraian, 2015) и подтвердить ее как более широкий императив, «связанный со стремлением к демократическому и социально справедливому образованию» (2011 ).Хотя ключевая цель включения остается «минимальной или отсутствующей сегрегацией в классы или услуги специального образования» (Connor et al., 2008, p. 445), понятие включения в DS выходит далеко за рамки местоположения (Artiles & Kozleski, 2016). Как пишет Сапон-Шевин (2003): «Инклюзия — это не инвалидность и не только школы. Инклюзия — это социальная справедливость. Инклюзия требует, чтобы мы спросили: «Какой мир мы хотим создать и как мы должны обучать студентов для этого мира» (стр. 26)?

Включение обычно называют преобразованием.Артилес и Козлески (2016) пишут, что включение в исследования по вопросам инвалидности — это «амбициозный проект преобразования образования», а не постепенное улучшение существующей практики специального образования. Райс (2006b) описывает кандидатов в учителя как потенциально трансформирующих фигур, а Дэнфорт (2014) пишет, что кандидаты в учителя должны придерживаться точки зрения преподавания «против течения» (стр. 7). Бродерик и Лалвани (2017) обсуждают важность понимания кандидатами в учителя «включения школы как средства равноправного, социально справедливого образования и более широких культурных и социальных изменений» (стр.896). Согласно Райс (2006b), изменение отношения кандидатов в учителя к инвалидности и учебе требует определенной степени отучения от интернализованного эйлизма. Взятые вместе, литература отражает широко распространенное мнение о том, что если кандидаты в учителя «сформированы и основаны на [исследованиях инвалидности в образовании]» (Коннор и др., 2012, стр. 9), они могут стать проводниками культурных и педагогических изменений. в своих школах и обществе в целом (Danforth & Naraian, 2015).

Проблемы интеграции исследований по вопросам инвалидности в педагогическое образование

Исследователи также выявили противоречия и проблемы, связанные с включением исследований по вопросам инвалидности в учебную программу педагогического образования.Мало того, что социокультурные теории инвалидности противоречат медицинским подходам к специальному образованию, они также в значительной степени отсутствуют в системе педагогического образования общего образования. Рамки социальной справедливости, используемые для критического изучения других категорий идентичности в общеобразовательных курсах, обычно не включают инвалидность. На фоне растущего признания того, что инвалидность / способность всегда является гендерным и расовым феноменом, ученые все чаще предлагают теоретические и концептуальные основы, которые объединяют исследования инвалидности и критические теории, используемые в педагогическом образовании общего образования.

Бялка (2015) предлагает использовать «теорию критических способностей» в педагогическом образовании, чтобы помочь кандидатам в учителя выяснить их предрасположенность к инвалидности и признать их дееспособность. «Так же, как преподаватели должны учитывать свою собственную расовую идентичность при работе с цветными учениками, — пишет Бялка (2015), — также важно, чтобы они уделяли внимание своей физической и когнитивной идентичности» (стр. 148). Точно так же Кроуфорд и Бартоломе (2010) утверждают, что кандидаты в учителя должны изучить свои «неоспоримые убеждения о нормальности», которые могут увековечить дискриминационную практику по отношению к цветным ученикам, включая непропорциональную идентификацию инвалидности и раздельное специальное обучение (стр.166). Кулкарни (2019) предложил адаптацию мультикультурной модели Бэнкса (2016) для решения проблемы инвалидности, демонстрируя, как устойчивые рамки общего педагогического образования могут использоваться в исследованиях инвалидности.

Еще одна проблема для интеграции DS в педагогическое образование — это разрыв между исследованиями по инвалидности и практиками, с которыми кандидаты в учителя сталкиваются на местах. Обучение инклюзивной педагогике может вступать в конфликт с правовой и учебной базой специального образования, которая отражает медицинские подходы к инвалидности (например,g., требуя, чтобы учащиеся были отмечены как инвалиды для получения услуг) (Cozier & Ashby, 2016). Признавая это противоречие, Херу (2017) утверждает, что социальную модель инвалидности в педагогическом образовании следует использовать «как способ исследовать и оспаривать допущения, присущие медицинской перспективе инвалидности», но не как замену обучению медицинским подходам ( стр.8). Изучение проблем и последствий введения теоретических основ, противоречащих укоренившейся школьной практике, является центральной целью эмпирических исследований, обсуждаемых в следующем разделе.

Применение исследований инвалидности: внедрение педагогических подходов в педагогическое образование

Используя принципы инклюзивного образования, преподаватели внедрили исследования по вопросам инвалидности в местный контекст, в котором они работают. Мы изучаем вклад в более широкие структуры и цели индивидуальных программ подготовки учителей и рассматриваем педагогические подходы, которые применяли эти исследователи.

Программы реструктуризации и новые цели

Попытки изменить структуру программ подготовки учителей во многом отражают теоретические цели оспаривания традиционных взглядов на инвалидность, лежащих в основе общего и специального образования.Обычно между факультетами мало сотрудничества или частично совпадают по содержанию программы общего и специального педагогического образования, за исключением вводного курса по специальному образованию, необходимого для кандидатов в учителя общего образования (Blanton & Pugach, 2011). В основе этих программ лежит предположение о том, что работа учителей общего и специального образования совершенно различается, и каждый требует определенной базы знаний и набора навыков для подготовки к профессии. Споры между исследователями о целесообразности поддержки отдельных программ восходят, по крайней мере, к 1980-м годам (например,г., Пугач, 1988; Стивенс, 1988). Поскольку в 1990-е годы учащиеся с ограниченными возможностями все чаще посещали общеобразовательные классы, несколько программ педагогического образования начали частично или полностью объединять свои учебные планы, десять из которых подробно описаны в книге под редакцией Блэнтона, Гриффина, Винна и Пугача (1997).

За последние два десятилетия некоторые педагоги-преподаватели прямо объединили усилия по устранению структурного разрыва между подготовкой учителей общего и специального образования в соответствии с принципами исследований инвалидности.Козиер и Эшби (2016) утверждают, что отдельные программы обучения учителей продвигают медицинский взгляд, в котором способности и инвалидность изображаются как бинарные, а не как спектр потребностей. Они утверждают, что значение этого концептуального разделения состоит в том, что оно способствует сохранению раздельного размещения учащихся, поскольку учителя с меньшей вероятностью будут работать, чтобы способствовать значимому участию учащихся, которые, по их мнению, плохо подготовлены к преподаванию.

Ойлер (2011) и Эшби (2012) предлагают примеры двух программ педагогического образования в Соединенных Штатах, преподаватели которых явно использовали исследования инвалидности для объединения своих программ общего и специального образования.Ойлер (2011) представляет обзор структуры магистерской программы инклюзивного начального образования в педагогическом колледже Колумбийского университета. Факультет сотрудничал в создании программы, которая включает в себя возможность пройти двойную сертификацию как в начальном, так и в специальном образовании в штате Нью-Йорк. Ойлер описывает, как «философские, учебные и педагогические решения» преподавателей программы «основаны на нашей общей приверженности изучению инвалидности / ориентации на права инвалидов» и предназначены для поощрения кандидатов в учителя, которые будут принимать различия и отвергать ожидания нормальности ( п.12). Кроме того, Ойлер подчеркивает интерсекциональный подход к учебной программе, цель которого состоит в том, чтобы выпускники были «способны выявлять и изменять школьную практику, которая помогает создать непропорциональную представленность афроамериканцев и латиноамериканцев, имеющих право на услуги специального образования, и размещать, опять же непропорционально, в самых изолированных условиях »(2011, с. 13).

Эшби (2012) приводит еще один пример программы подготовки учителей, основанной на исследованиях инвалидности: программа инклюзивного начального и специального образования Сиракузского университета.Эта программа была разработана факультетом в начале 1990-х годов и с тех пор предлагала только двойную сертификацию, предназначенную для студентов, которые могут подавать заявки как на получение сертификатов начального, так и специального образования. В то время как преподаватели в то время формально не использовали термин «исследования инвалидности» для описания объединенной программы, Эшби показывает, как ключевые принципы пронизывают учебный план. Примеры включают приверженность социальной справедливости, универсальное обучение и инвалидность как социокультурный феномен.Эшби описывает, как влияние программы обучения инвалидности позволяет кандидатам в учителя критически изучить и оспорить укоренившиеся школьные структуры и практики, традиционно пропагандируемые в специальном образовании. Подводя итог роли исследований по вопросам инвалидности в программе, Эшби пишет, что они «не предназначены для замены специального образования. Скорее, он предоставляет дискурсивные инструменты для осмысления инвалидности и участия в критических беседах, необходимых для переосмысления образования для всех »(стр.98).

Нараян и Шлессингер (2017) представляют обзор программы для выпускников среднего инклюзивного образования на северо-востоке США. Программа предназначена для получения сертификата о среднем специальном образовании и подготовки кандидатов в учителя для преподавания в городских условиях. Одна из целей программы состоит в том, чтобы студенты развили «практику критической инклюзивности, реализуемую на основе системы DSE» (стр. 84). Три курса в рамках программы специально разработаны для интеграции изучения инвалидности с инклюзивным образованием.Авторы выделяют один из этих курсов, «Инвалидность, изоляция и обучение», который знакомит кандидатов-учителей с социальной моделью инвалидности и предназначен для «разрушения представлений о« нормальности »и изучения взаимосвязи исключения с акцентом на способности» ( стр.85).

Вместе примеры, предложенные Ойлером (2011 г.), Эшби (2012 г.) и Нараяном и Шлессингером (2017 г.), демонстрируют работу педагогов-педагогов по разработке и развитию программ в соответствии с исследованиями по вопросам инвалидности.Педагоги-педагоги стратегически работали над подготовкой кандидатов в учителя, которые будут отстаивать и внедрять инклюзивное образование в школах. При этом государственная аттестация учителей специального и общего образования остается раздельной; не существует инклюзивной сертификации учителей. Объединяя программы и предлагая возможность пройти двойную сертификацию, программы подготовки учителей могут противостоять традиционным структурам, создавая институциональные ожидания, что их выпускники будут готовы обучать всех студентов.

Включение исследований по вопросам инвалидности в учебные программы

Помимо программного уровня, многие преподаватели ввели изучение инвалидности в рамках индивидуальных учебных программ. В этом разделе мы рассматриваем конкретные педагогические подходы и включаем эмпирические результаты (например, ответы студентов), когда они доступны. Студенты, которые записываются на эти курсы, обычно поступают в программы подготовки учителей специального и / или инклюзивного образования на уровне бакалавриата или магистратуры.Другие курсы предназначены для учащихся, поступающих в систему общего образования (то есть начального и среднего образования), чтобы пройти один обязательный курс специального образования (Blanton & Pugach, 2011).

По следам инвалидности . Один из педагогических подходов, используемых педагогами, состоит в том, чтобы попросить учащихся изучить историю инвалидности и специального образования. Валле (2016) утверждает, что для того, чтобы кандидаты в учителя выработали критические взгляды на систему специального образования, они должны исследовать историческую генеалогию практик.Это, как утверждает Валле, может помочь кандидатам в учителя лучше рассмотреть контекст текущих практик, таких как неравномерная динамика власти, с которой сталкиваются родители в своих отношениях с учителями.

Гилхэм и Томпкинс (2016) объясняют, как они переосмыслили учебные программы двух курсов инклюзивного образования с уделением повышенного внимания истории инвалидности. Их пересмотренные учебные программы включали критическую историю медицинской модели, в которой кандидаты в учителя знакомились с евгеникой и тестированием интеллекта, исследуя веб-сайт, который устанавливает связи между прошлыми и настоящими евгеническими идеями.Ферри (2006) просит кандидатов в учителя рассказать об истории инвалидности в течение нескольких эпох и построить временную шкалу как средство распознавания исторических закономерностей в отношении и обращении с людьми с ограниченными возможностями. Ферри также просит учителей среднего общего образования обдумать стратегии включения инвалидности в учебный план их предметной области, например, включение рассказов об инвалидности в класс английской литературы. Ферри рассказывает, что студенты обычно выражают энтузиазм по поводу первого изучения истории инвалидности и изучения способов включения инвалидности в свои учебные программы.Один студент отметил, что, если бы больше учителей узнавали и рассказывали о движении за права инвалидов, они «с меньшей вероятностью увидели бы людей с ограниченными возможностями как беспомощных и нуждающихся в более низких стандартах» (Ферри, 2006, стр. 297).

Междисциплинарный и медиа-подходы . Педагоги сообщают об использовании междисциплинарных подходов, чаще всего путем включения гуманитарных исследований инвалидности в учебную программу. Уэр (2005) выступал за привнесение гуманитарных перспектив в исследования инвалидности, в том числе в образовании, в качестве культурной линзы, с помощью которой «можно более полно понять инвалидность и, следовательно, научить более богатым и разнообразным представлениям о жизни с инвалидностью» (стр.112). Уэр (2006a) описывает проведение классных занятий, в том числе, когда ученики пишут о своих самых ранних воспоминаниях об инвалидности, и анализирует представление об инвалидности в фильмах. Наблюдая за обсуждениями в классе и анализируя задания, Уэр (2006a) пришел к выводу, что гуманитарный подход помог кандидатам в учителя развить понимание инвалидности через призму культуры, о чем свидетельствуют вопросы учащихся, принимающие как должное предположения о независимости, переосмысление своего взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями. инвалидность, и ставить под сомнение институционализированный эйлизм в школах, который является патологией детей.

Ware (2006b) подробно описывает мероприятия курса, которые использовались для противодействия редукционистскому взгляду на инвалидность, предлагаемому специальным образованием, например, узкому пониманию студентов, основанному на медицинской маркировке. Например, Уэр описывает, как просил кандидатов в учителя прочитать роман « Любопытный случай с собакой в ​​ночное время» Марка Хэддона, а затем написать индивидуальный план обучения, отражающий точку зрения главного героя в романе. Уэр предполагает, что это упражнение помогло кандидатам в учителя создать более детальное описание ученика, в отличие от сосредоточения внимания на характеристиках, которые соответствуют ярлыку инвалидности (т.е., расстройство аутистического спектра). В курсе для кандидатов в преподаватели художественного образования Дерби (2016) описывает интеграцию показаний DS и просит учащихся заполнить план урока, используя эйлизм в качестве линзы для изучения представлений об инвалидности в искусстве. Дерби обнаружил, что, несмотря на то, что до этого они не участвовали в исследованиях инвалидности, студенты могли применять DS, «критикуя аспекты эйлизма», такие как «конституционное разделение способных / неспособных» (стр. 117). Однако некоторые студенты закрепляли в своих проектах эйблистские ценности и не осознавали своего соучастия в сохранении такого отношения (Derby, 2016).

Наполнение повествований от первого лица. Несколько других преподавателей учителей описали использование аналогичных подходов, но с особым упором на повествования от первого лица. Изменяя дизайн вводных курсов для кандидатов в преподаватели общего и специального образования, Ферри (2006) подчеркивает «взаимосвязь вопросов инвалидности, расы, класса, пола и сексуальности», что включает использование автобиографии, повествования и художественной литературы (стр. 291). -292). Ware (2006a), Ferri (2006) описывает просьбу студентов написать о своих самых ранних воспоминаниях об инвалидности.Ферри сообщает, что это упражнение вызывает несколько типов ответов, таких как связи учащихся с членами семьи или друзьями с ограниченными возможностями, их личная идентификация с ограниченными возможностями, указание на расстояние между собой и учащимися с ограниченными возможностями на протяжении всего обучения в K-12 или даже вопрос о том, нужно ли их воспоминания «действительно» об инвалидности. Ферри утверждает, что это обсуждение помогает учащимся начать деконструкцию инвалидности и признать ее как эластичную категорию, которая раскрывает столько же о нашем социокультурном контексте, сколько и о воплощенных различиях.

Джонс (2011) обеспечивает дополнительную поддержку использования повествований от первого лица для выработки тонкого понимания инвалидности. Джонс проанализировал ответы кандидатов в учителя за восемь лет на рассказы людей с нарушениями обучаемости и психическими расстройствами. Студенты выразили возросшую осведомленность о жизненном опыте людей с ограниченными возможностями и связали это понимание с обучением, отстаивая методы поддержки различных учащихся. Предлагая другой подход, акцентирующий внимание на взглядах от первого лица, Ван Хоув (2014) подробно описал задание, в котором кандидатам в преподаватели предлагалось сотрудничать со студентами университета, получившими приспособления для инвалидов.Вместе они создали портреты, отражающие самооценку студентов. Наконец, Валле (2016) подчеркнул необходимость включения рассказов как родителей, так и братьев и сестер с ограниченными возможностями, чтобы побудить кандидатов в учителя исследовать культурные значения инвалидности и изменить свое негативное восприятие участия родителей в образовании своих детей. Валле обнаружил, что этот педагогический подход находит отклик у кандидатов в учителя, которые сами были матерями детей с ограниченными возможностями, поскольку он более достоверно показывает, как родители должны защищать своих детей в контексте специального образования.

Лалвани и Бродерик (2013) описывают критический подход к представлению личного опыта инвалидности. В аспирантуре для кандидатов в учителя специального образования авторы изучили отношение студентов к использованию симуляторов инвалидности для обучения детей инвалидности (например, ношение очков, ухудшающих зрение, для имитации слепоты). Учащимся было предложено прочитать отчеты об использовании симуляторов инвалидности в школах и принять участие в симуляциях в классе.Сравнивая письменные размышления в начале и в конце семестра, Лалвани и Бродерик обнаружили, что студенты изначально рассматривали симуляции инвалидности как средство повышения осведомленности о «проблемах» инвалидности и обучения детей разнообразию (стр. 475). Однако к концу семестра студенты пришли к выводу, что симуляции инвалидности оскорбляют людей с ограниченными возможностями и подчеркивают индивидуальные недостатки, а не социальные препятствия, которые мешают людям с ограниченными возможностями.

Универсальный дизайн для обучения . Педагоги также внедрили универсальный дизайн для обучения (UDL) в качестве педагогического подхода к разработке инклюзивной учебной программы. Баглиери, Валле и др. (2011) описывают UDL как основу для планирования, преподавания и обучения, стирающую границы инвалидности / способностей, предполагая, что « всех учащихся обладают уникальным набором сильных сторон и потребностей» (стр. 272). Исследования инвалидности, согласно Cozier и Pearson (2016), дают основание для использования такой структуры, как UDL, для руководства обучением.Однако изучение UDL без теоретической поддержки может привести к тому, что кандидаты в учителя будут рассматривать UDL как еще один набор стратегий. Вместо этого, соединение UDL с теорией исследований инвалидности может помочь определить важность UDL с использованием социальной модели инвалидности. При контекстуализации в рамках социокультурного понимания инвалидности подходы UDL устраняют препятствия на пути обучения, планируя различные учебные потребности, с целью предоставить маргинализованным учащимся доступ к общеобразовательной программе (Cozier & Pearson, 2016).

Напряженность и проблемы

Бродерик и (2017) пишут, что основная цель интеграции подхода, основанного на исследованиях инвалидности, в педагогическом образовании состоит в том, чтобы кандидаты в учителя развили свои взгляды на инвалидность и отказ от обучения, «предполагаемую естественность традиционных практик специального образования» (стр. 897). Педагоги-педагоги задокументировали неоднозначные результаты относительно того, в какой степени исследования инвалидности побуждают кандидатов в учителя понимать социально сконструированные аспекты инвалидности и признавать эйблизм в образовательной политике и практике.Исследование Райс (2006a) кандидатов в учителя средней школы дает представление о некоторых противоречиях и проблемах, связанных с попытками укрепить взгляды DS. Райс разработала курс, используя такие подходы, как назначение чтений и занятия в классе по историческим и медийным представлениям об инвалидности и автобиографические описания людей с ограниченными возможностями. Путем интервью и анализа заданий Райс обнаружила, что: (а) студенты опирались как на личный опыт, так и на материалы курса, чтобы пересмотреть значение инвалидности; (б) преподавание с точки зрения изучения инвалидности выявило противоречия между инклюзивным образованием и структурой средних школ; (c) кандидаты в учителя выразили дискомфорт в связи с идеей защиты инклюзии, поскольку она выглядела слишком политической.

В исследовании кандидатов в учителя начального образования Янначчи и Грэм (2013) проанализировали перспективы кандидатов в учителя по отношению к учащимся с ограниченными возможностями до и после получения степени. В их программную последовательность входил один специальный учебный курс, основанный на исследованиях по вопросам инвалидности. Исследователи обнаружили, что, несмотря на их подход, взгляды DS «оказались заброшенными, когда кандидаты в учителя были погружены в школьную культуру, которая закрепила институциональные способы определения и знания учащихся с особыми потребностями…».»И подтвердили многие из своих первоначальных представлений об инвалидности (Iannacci & Graham, 2013, стр. 27). Авторы предполагают, что введение исследований инвалидности в педагогическое образование может быть ограничено с точки зрения поощрения кандидатов в учителя к сопротивлению доминирующим дискурсам об инвалидности, особенно если педагогика DS изолирована в рамках учебной программы, состоящей из одного курса.

Исследование Hulgin, O’Connor, Fitch и Gutsell (2014), посвященное курсу подготовки учителей на основе DS, является дополнительным свидетельством сложности создания диссонанса в представлениях учащихся об инвалидности.На основе анализа заданий учащихся и наблюдений за обсуждениями в классе авторы обнаружили, что, в то время как некоторые студенты начали сомневаться в практике и языке специального образования, другие реагировали на исследования по инвалидности «понятиями объективности, личной вины и индивидуализма» и дистанцирование от проблем системного угнетения и обучения в школе (пункт 22). Hulgin et. al. пришли к выводу, что курс, основанный на изучении инвалидности, должен лучше взаимодействовать с индивидуальной идентичностью студентов, например, путем увязки инвалидности с другими формами угнетения (пол, раса, сексуальная ориентация), которые будут резонировать с уникальной и перекрестной позицией студентов.

Бродерик и Лалвани (2017) описывают попытку понять, как кандидаты в учителя, обучающиеся на курсах специального образования для выпускников, думают об эйлизме. Авторы расширяют понятие «бессознательного расизма» Кинга (1991), отношение, которое одновременно «создается господствующей идеологией и поддерживает ее» (Broderick & Lalvani, 2017, p. 895), включая эйлизм. В своем анализе определений инвалидности учащимися и объяснений обособленных учебных заведений Бродерик и Лалвани искали доказательства «нарушенного или искаженного образа мыслей об инвалидности / способностях…, который молчаливо принимает доминирующие эйлистские нормы и привилегии» (стр.895). Они обнаружили, что понимание учащимися инвалидности как социально сконструированной и роли эйллизма в конце курса было крайне ограниченным. Авторы приходят к выводу, что эти результаты усугубляются отсутствием обсуждения эйллизма в других критических подходах к педагогическому образованию, включая «критический мультикультурализм и другие аспекты образования в области социальной справедливости» (Broderick & Lalvani, 2017, стр. 902-903).

Еще одна проблема, с которой сталкиваются преподаватели, — это согласование перспектив DS в учебной программе с государственными аттестационными экзаменами, такими как экзамен по успеваемости учителя (edTPA).Кандидаты в учителя, которые ответили на опрос Бэкона и Блахмана (2017), сообщили, что им необходимо изменить свое обучение, чтобы приспособиться к оценке, в том числе сосредоточив внимание на потребностях одного конкретного ученика, а не на «инклюзивном подходе к планированию с учетом индивидуальных потребностей. встречены и встроены в общеобразовательную программу и класс »(Bacon & Blachman, 2017, стр. 282). Анализируя, почему один студент из программы подготовки учителей, ориентированной на DS, не прошел edTPA, Кураниши и Ойлер (2017) указывают на ряд конфликтов между рубрикой экзамена и основными принципами программы, включая упор в руководстве edTPA на студентов с ограниченными возможностями. требующие совершенно разных взаимодействий, в отличие от универсально разработанных инструкций.

Плохая успеваемость кандидатов в учителя по edTPA также послужила толчком для анализа Нараяном и Шлессингером (2017) того, как кандидаты в учителя использовали социальную модель инвалидности, чтобы понять свой опыт в школе. Изучая ответы студентов на задания курса, авторы обнаружили, что знакомство с социальной моделью помогло кандидатам в учителя распознать модели угнетения в разных группах идентичности и критиковать негативные последствия навешивания ярлыков на инвалидность в школах.Однако они также обнаружили неоднократные случаи напряженности, связанной с разрывом между идеалами социальной модели инвалидности и опытом кандидатов в учителя в школах. Отмечая других ученых DS, критиковавших социальный конструкционистский подход к инвалидности, Нараян и Шлессинджер утверждают, что кандидатов в учителя необходимо знакомить с социальной моделью инвалидности, которая признает воплощенные аспекты инвалидности, а также вариативность опыта инвалидности среди учителей. , родители и ученики в школах.

Обсуждение и будущие направления преподавания исследований инвалидности в педагогическом образовании

Аллан (2006) предостерег от представления области исследований инвалидности в образовании, «как будто она живет собственной жизнью» (стр. 347), предлагая ученым посвятить работу «Разговорам о себе» с «признанием того, что наши собственные способности действовать и стратегически мыслить о том, как – и где – мы могли бы проводить исследования по вопросам инвалидности в образовании »(стр. 348).Хотя в педагогическом образовании нет рецептов педагогики, согласованной с изучением инвалидности (Ferri, 2006), существуют четкие закономерности в педагогических подходах, которые преподаватели использовали для противодействия доминированию медицинской модели. Педагоги-педагоги используют подходы, основанные на гуманитарных науках, поощряя более целостное понимание инвалидности за счет представления людей с ограниченными возможностями с точки зрения первого лица и критики изображения инвалидности в культурных средах.Педагоги также включают историю в учебные программы, чтобы продемонстрировать, что эйллизм и изоляция сохранялись на протяжении веков, а их наследие отражается в ярлыках и образовательных услугах, которые сегодня получают учащиеся с ограниченными возможностями. Эти и другие педагогические подходы способствуют пониманию инвалидности как сложного социокультурного феномена и отходят от узких концепций, традиционно предлагаемых патологическими характеристиками в специальном образовании. Вместе эти подходы отражают междисциплинарность, которая, по мнению Линтона (1998), является наиболее эффективной для проведения исследований инвалидности.

Однако использование педагогики, ориентированной на DS, высветило напряженность и дало неоднозначные результаты. Многие кандидаты в учителя сохраняют свое первоначальное нормативное и медицинское понимание инвалидности (Hulgin et al., 2014) или сопротивляются кажущемуся политизированному характеру пропаганды инклюзивного образования (Rice, 2006a). Кроме того, исследования инвалидности остаются в значительной степени изолированными от других критических педагогических методик, ориентированных на социальную справедливость, которые обычно используются в общем образовании и которые еще не признают эйблизм как репрессивную идеологию (Broderick & Lalvani, 2017).Этот разрыв сохраняется, несмотря на то, что, как отмечают Кокран-Смит и Дадли-Марлинг (2012), «на первый взгляд упор на больший доступ к общей учебной программе согласуется с точкой зрения преподавателей общеобразовательных школ, которые работают с позиции социальной справедливости». (стр. 241). Перспектива DS, вероятно, будет иметь ограниченное влияние, если она будет ограничена одним или двумя курсами, а не интегрирована в систему общего педагогического образования (Iannacci & Graham, 2013).

Возможно, наиболее распространенной проблемой в литературе является противоречие между перспективами в исследованиях инвалидности и тем, с чем кандидаты в учителя сталкиваются в школах.Хотя педагоги-педагоги часто говорят о педагогике, которая способствует агентству учителя, «реальность реальности» (Naraian & Schlessinger, 2017, стр. 95) указывает на то, что кандидаты в учителя, вероятно, будут бороться и могут отказаться от практик, которые воплощают точку зрения DS, когда культура и повседневная практика так разительно противоречит теории исследований инвалидности. Исследование Дотгера и Эшби (2010) показало, насколько быстро некоторые кандидаты в учителя отказываются от пропаганды инклюзивного образования, когда сталкиваются с профессиональным контекстом, несмотря на то, что прошли несколько курсов, основанных на принципах социальной справедливости и инклюзивного образования.Во время симуляции встречи с актером, изображающим парапрофессионала, несколько учителей быстро согласились с предложением парапрофессионала отстранить учащихся с ограниченными возможностями от участия в обучении со своими сверстниками, не имеющими инвалидности. Подходы к обучению DS, которые просят преподавателей преподавать «против течения» (Danforth, 2014, стр. 7) традиционной школьной практики и становиться проводниками изменений (Cozier & Pearson, 2016), могут быть неэффективными, если также не сосредоточиться на том, как ориентироваться в очень разнообразных и, казалось бы, несовместимых профессиональных контекстах, в которых конструируются и реализуются инвалидность и инклюзия (Naraian & Schlessinger, 2017).

Проблема прогресса заключается в том, что мы лучше понимаем напряженность, которая возникает при преподавании исследований инвалидности в педагогическом образовании — результат более широкого применения сознательной и рефлексивной педагогики педагогами. Отсюда важно будет продолжать продвигать области DS и педагогического образования, решая некоторые проблемы, задокументированные исследователями. Например, в будущих исследованиях следует изучить стратегическое применение многообещающих практик, таких как использование рассказов от первого лица и преподавание истории инвалидности.Какие еще факторы нам следует учитывать и какие адаптации мы можем внести, чтобы лучше поддержать осмысленное участие кандидатов в учителя в социальных интерпретациях инвалидности и снизить вероятность того, что они сохранят медицинские взгляды (например, Hulgin et al., 2014)?

Кроме того, важно, чтобы преподаватели учителей работали совместно над внедрением перспектив изучения инвалидности в педагогическое образование. Например, практику назначения кандидатов в учителя предметной области для создания уроков / групп K-12, посвященных инвалидности как социокультурному феномену (Ferri, 2006), не следует сводить к одному курсу, посвященному инвалидности / специальному образованию.Помимо примеров гуманитарных наук в этой статье, классы по математике и естественным наукам будут включать такие темы, как евгеника и проверка интеллекта, чтобы подчеркнуть связь между прошлым отношением к инвалидности и концепциями, которые кандидаты в учителя должны будут преподавать. Исследования инвалидности должны служить аналитической структурой, представленной с другими критическими структурами в фундаментальных курсах, которые просят преподавателей-преподавателей изучить, как образовательная политика и практика сохраняют преобладающие модели власти, привилегий и иерархии по расовым, гендерным и классовым линиям (Bialka 2015; Loutzenheiser & Erevelles, 2019).

Изучение инвалидности также должно быть интегрировано в курсы с учебной программой, в которой рассматриваются концепции поликультурного образования и учитывающая культурные особенности педагогика. Педагоги-педагоги будут ознакомлены с примерами культуры инвалидности, включая аутистическую идентичность (Sinclair, 2010), мультикультурными структурами, направленными на снижение основанных на дефиците предположений как по отношению к инвалидам, так и к меньшинствам (Kulkarni, 2019), а также с инклюзивной педагогикой, которая противодействует не только эйлизму, но и множественности формы притеснения (Waitoller & King Thorius, 2016).Такой перекрестный анализ можно было бы в дальнейшем использовать, чтобы попросить кандидатов в учителя рассмотреть расовую и гендерную конструкцию способностей (Леонардо и Бродерик, 2011) и то, как отсутствие культурной восприимчивости способствует непропорциональной представленности меньшинств учащихся в специальном образовании. Наконец, инклюзивная педагогика, продвигаемая в DS, должна быть интегрирована в общие курсы методов / теории, которые знакомят кандидатов-учителей с теориями обучения, которые аналогичным образом согласованы, такими как социальный конструктивизм (Cochran-Smith & Dudley-Marling, 2012).Ограничение структуры UDL, например, курсами, ориентированными на людей с ограниченными возможностями / специальным образованием, противоречит здравому смыслу, поскольку UDL предоставляет всем кандидатам учителей инструменты для анализа существования нормативной учебной программы и разработки гибких учебных подходов, которые с самого начала учитывают разнообразные потребности учащихся. (Уилсон, 2017).

Помимо расширения преподавания исследований инвалидности в педагогическом образовании, прогресс в достижении конечных целей более инклюзивного школьного образования потребует определения педагогических методов, которые могут помочь начинающим учителям работать в условиях противоречий между теорией DS и медицинскими подходами к инвалидности в школах.В настоящее время подходы к обучению DS не разработали надежных методов эффективного поощрения «практических» (Gilham & Tompkins, 2016, p.17), которые необходимы кандидатам в учителя для внедрения принципов DS в этой области. Кроме того, растет признание того, что идея превращения кандидатов в учителя в агентов изменений, которые могут преобразовать контекст их обучения, нереалистична с учетом политических и материальных реалий государственных школ (Naraian & Schlessinger, 2018). Чтобы работать в школах над постепенным отстаиванием и поддержкой инклюзивных практик, сохраняя при этом профессиональную идентичность в соответствии с исследованиями инвалидности, Дэнфорт и Нараян (2015) предполагают, что учителям необходимо развивать «ситуативное агентство», которое «всегда множественное, меняющееся и противоречивые »и могут включать в себя выполнение практик, которые на первый взгляд кажутся несовместимыми с идеями инклюзивного образования и DS (стр.81). Точно так же Нараян и Шлессингер (2017) утверждали, что педагогика DS должна готовить кандидатов в учителя, снабжая их «когнитивными ресурсами», которые им необходимы для реализации «возможных траекторий действий, которые они могут предпринять, которые могут иметь немедленные последствия для ученика», даже если эти действия не всегда воплощают в жизнь идеалы исследований по вопросам инвалидности (стр. 96).

Усилия по лучшей подготовке кандидатов в учителя к эффективному проведению исследований по вопросам инвалидности в контексте отдельных школ могут быть основаны на опыте нынешних учителей.Исследования Broderick et al. (2012), Нараян и Шлессинджер (2018), а также Руд и Эшби (2018) дают представление о препятствиях, с которыми сталкиваются учителя, окончившие педагогические программы под влиянием DS, таких как политика подотчетности, которая разделяет учащихся, и изоляция, которая может возникнуть в результате от сложных практик, преобладающих в специальном образовании, без поддержки коллег-учителей или администраторов. Примечательно, что Руд и Эшби (2018) обнаружили, что восемь из одиннадцати учителей в их исследовании планировали оставить преподавание, что побудило их спросить: «Если учителя, которые верят в DSE, оставляют свои соответствующие преподавательские должности, какое долгосрочное влияние DSE может иметь свергнуть и бросить вызов деспотическим системам специального и государственного образования? » (п.14)

Исследования по вопросам инвалидности, информированные о педагогических педагогах, должны продолжать развивать свои подходы к подготовке кандидатов в учителя, способных поддерживать себя и свои инклюзивные педагогические методы. Например, обучение навыкам совместной работы должно выходить за рамки методов совместного обучения и включать в себя то, как выстраивать союзы с учителями и администраторами, которые не знакомы с перспективами DS или опасаются их (Broderick et al., 2012). Педагоги-педагоги также должны работать над созданием сообществ практикующих, включающих как кандидатов в учителя, так и действующих учителей, которые могли бы функционировать как система для обмена ресурсами и поддержки эмоционального труда по сопротивлению медикаментозным и исключающим реакциям на инвалидность (Rood & Ashby, 2018).Кандидатам в учителя также будет полезна возможность попрактиковаться и поразмышлять над сложными беседами с профессионалами, которые сопротивляются инклюзивным методам (Dotger & Ashby, 2010), поскольку они, скорее всего, столкнутся с сопротивлением со стороны коллег в школах.

В дополнение к этим педагогическим подходам будет важно продолжить исследования выпускников программ педагогического образования, чтобы преподаватели учителей могли выработать стратегию относительно того, как мы используем тексты, проводим упражнения и разрабатываем задания.Учебная программа должна быть адаптирована к реальности того, что требуется для противодействия репрессивным практикам и обеспечения значимого доступа к образованию для всех учащихся. Педагоги также извлекут пользу из дополнительных исследований по реализации идеалов DS в конкретных школьных структурах и практиках, которые учителя должны использовать, например, индивидуальные планы обучения (McLaughlin, 2016), реакцию на вмешательство (Ferri, 2016) и оценку инвалидности ( Бэкон, 2016). Наконец, педагогам необходимо понять корни активизма по изучению инвалидности, отстаивая изменения в политике, такие как объединение общего и специального образования в государственных учебных сертификатах, что может способствовать устранению бинарной структурной инвалидности и бинарной и медикаментозной подходы к инвалидности.

Этот обзор литературы имеет несколько ограничений. Во-первых, мы осознаем, что, сужая наши критерии включения, мы неизменно исключали исследования, которые, по мнению читателей, имеют отношение к сосредоточению внимания данной статьи на пересечении исследований инвалидности и педагогического образования. Мы также не включали идеи о внедрении DS на междисциплинарных семинарах (Baglieri & Ware, 2013) или в рамках программы докторантуры (Pearson, 2016), чтобы назвать несколько связанных областей, которые могут быть информативными для преподавателей, заинтересованных во внедрении DS. кандидатам в учителя.Наш обзор также включает только академические исследовательские статьи и главы книг и не учитывает многие педагогические подходы, которые учителя, информированные DS, применяют и делятся ими через личное общение и социальные сети. Мы также признаем, что, исключая исследования, проведенные до 1999 г., мы не учитываем должным образом влияние новаторских педагогических подходов в исследованиях инвалидности в образовании, «до того, как они получили название» (Taylor, 2006). Наконец, мы не включили многих других ученых и преподавателей, которые преподают и исследуют с приверженностью к интеграции, социальной справедливости и «[t] он задаче обучения учителей критическому сознанию» (Ohito & Oyler, 2017, стр.189), но не отождествляют себя с исследованиями инвалидности в качестве теоретической основы.

Заключение

Hulgin (2014) утверждает, что «предвидение реакции студентов имеет важное значение для развития педагогики изучения инвалидности» (пункт 1). Анализируя педагогические подходы и ответы кандидатов в учителя на эти подходы, этот документ может поддержать дальнейшую интеграцию исследований инвалидности в педагогическое образование. Чтобы продолжить эту эволюцию, будет важно оценить достаточность социокультурных теорий инвалидности и адаптировать методы введения исследований инвалидности кандидатам в учителя (например,г., Naraian & Schlessinger, 2017).

Достижение трансформационных целей DS потребует от педагогов-педагогов разработки педагогики, которая предоставит кандидатам учителей подходы к постепенным изменениям через идеологические противоречия, работая в системе как есть. Сотрудничество с преподавателями-педагогами по различным дисциплинам может лучше распространить взгляды, предлагаемые исследованиями по вопросам инвалидности, и поддержать критический и перекрестный анализ со стороны кандидатов в учителя практики маргинализации в школах и их реакцию на них.Нарушение медикализации инвалидности в школах, а также развитие и поддержание инклюзивного образования требует, чтобы кандидаты в учителя были лучше подготовлены к тому, чтобы ориентироваться в профессиональном контексте сопротивления.

Сноски

^[1] Аббревиатура «DS» используется для обозначения области исследований инвалидности, хотя «исследования инвалидности» иногда выписывают, чтобы прояснить для читателя.

^[2] «Исследования инвалидности в образовании», часто называемые «DSE», используются для определения направления исследований, которое рассматривается в этой статье.Тем не менее, «исследования инвалидности» упоминаются в документе более широко, признавая междисциплинарное влияние на педагогические подходы преподавателей, занимающихся вопросами инвалидности.

^[3] Под педагогическим образованием понимаются учебные программы, которые готовят начинающих учителей, называемых «кандидатами в учителя», для профессиональной работы. Преподаватели высших учебных заведений, которые преподают курсы, взятые кандидатами в учителя, называются «педагогами-педагогами».«Исследование, рассматриваемое в этой статье, в основном проводится исследователями из Соединенных Штатов, большинство из которых идентифицируют себя как преподавателей педагогических кадров, так и исследователей, занимающихся изучением инвалидности.

Полный список методов обучения

Независимо от того, работаете ли вы педагогом, готовитесь приступить к своей первой преподавательской работе или планируете свою мечту о карьере в классе, тема методов обучения означает для разных людей разные вещи.

Ваши индивидуальные подходы и стратегии к передаче знаний вашим ученикам и вдохновению их к обучению, вероятно, основаны на вашем академическом образовании, а также на ваших инстинктах и ​​интуиции.

Независимо от того, приходите ли вы к своим предпочтительным методам обучения органически или активно изучаете теорию образования и педагогику, может быть полезно иметь в вашем распоряжении исчерпывающие практические знания о различных методах обучения.

ПРИГЛАШАЕМ ВАС! Посмотрите бесплатный веб-семинар по USD в Интернете M .Эд. Программа >>

Подход, ориентированный на учителя, против подхода, ориентированного на ученика. Высокотехнологичные и низкотехнологичные подходы к обучению. Перевернутые классы, дифференцированное обучение, обучение на основе запросов, индивидуальное обучение и многое другое.

Существуют не только десятки методов обучения, которые необходимо изучить, но также важно иметь представление о том, как они часто пересекаются или взаимосвязаны. Один чрезвычайно полезный взгляд на этот вопрос предлагает веб-сайт Teach, ориентированный на учителей.com.

«Теории обучения можно разделить на четыре категории на основе двух основных параметров: подход, ориентированный на учителя, и подход, ориентированный на учащихся, и использование высокотехнологичных материалов против использования низкотехнологичных материалов», — говорится в информативной статье Teach.com. , который разбивает множество влиятельных методов обучения следующим образом:

Подход к обучению, ориентированный на учителя
Учителя выступают в качестве инструкторов / авторитетных лиц, которые доставляют знания своим ученикам посредством лекций и прямого обучения и стремятся измерить результаты посредством тестирования и оценивания.Этот метод иногда называют «мудрецом на сцене».

Подход к обучению, ориентированный на учащихся
Учителя по-прежнему являются авторитетной фигурой, но могут действовать в большей степени как фасилитаторы или «наставники на стороне», поскольку учащиеся берут на себя гораздо более активную роль в процессе обучения. В этом методе учащиеся учатся и постоянно оцениваются по таким видам деятельности, как групповые проекты, портфолио учащихся и участие в классе.

Высокотехнологичный подход к обучению
От устройств, таких как ноутбуки и планшеты, до использования Интернета для связи учащихся с информацией и людьми со всего мира, технологии играют все более важную роль во многих современных классах.В высокотехнологичном подходе к обучению учителя используют множество различных технологий, чтобы помочь ученикам в обучении в классе.

Низкотехнологичный подход к обучению
Очевидно, что у технологий есть свои плюсы и минусы, и многие учителя считают, что низкотехнологичный подход лучше позволяет им адаптировать образовательный опыт к разным типам учащихся. Кроме того, хотя навыки работы с компьютером сегодня, несомненно, необходимы, их необходимо уравновесить с учетом потенциальных недостатков; например, некоторые утверждают, что чрезмерное использование функций проверки орфографии и автозамены может препятствовать, а не укреплять навыки правописания и письма учащихся.

[СВЯЗАННЫЕ] Развлекательные мероприятия в классе: как технологии меняют правила игры >>

Углубляясь в пересечение между различными типами методов обучения, мы более подробно рассмотрим три метода обучения, ориентированных на учителя, и пять популярных подходов, ориентированных на учащихся.

Прямое обучение (Низкие технологии)
В рамках модели прямого обучения — иногда описываемой как «традиционный» подход к обучению — учителя передают знания своим ученикам в основном через лекции и планы уроков по сценарию, без учета предпочтений учеников или возможностей рук -на или другие типы обучения.Этот метод также обычно является низкотехнологичным, поскольку он полагается на тексты и учебные пособия, а не на компьютеры или мобильные устройства.

Перевернутые классы (высокие технологии)
Что, если бы учащиеся выполняли «классную» часть своего обучения дома, а «домашнее задание» — в классе? Это упрощенное описание подхода с перевернутой аудиторией, при котором учащиеся смотрят или читают уроки на компьютерах дома, а затем выполняют задания и выполняют упражнения по решению проблем в классе.

Кинестетическое обучение (низкотехнологичное)
В модели кинестетического обучения студенты выполняют практические физические упражнения, а не слушают лекции или смотрят демонстрации. Кинестетическое обучение, при котором движение и креативность важнее технологических навыков, чаще всего используется для дополнения традиционных типов обучения — теория состоит в том, что студенты должны делать, создавать или создавать что-то, упражняя различные обучающиеся мышцы.

Дифференцированное обучение (низкотехнологичное)
Вдохновленное Законом 1975 года об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), принятым для обеспечения равного доступа к государственному образованию для всех детей, дифференцированное обучение — это практика развития понимания того, как каждый учащийся учится лучше всего , а затем адаптировать инструкцию к индивидуальным потребностям учащихся.

В некоторых случаях это означает индивидуальные образовательные программы (IEP) для учащихся с особыми потребностями, но сегодня учителя используют дифференцированное обучение для связи со всеми типами учащихся, предлагая варианты того, как учащиеся получают доступ к контенту, типы действий, которые они выполняют, чтобы освоить концепция, как оценивается обучение учащихся и даже как устроен класс.

Обучение на основе запросов (высокие технологии)
Вместо того, чтобы выступать в качестве единственной авторитетной фигуры, при обучении на основе запросов учителя предлагают поддержку и рекомендации, поскольку студенты работают над проектами, которые зависят от их участия в их выполнении. собственное обучение.Разные студенты могут участвовать в разных проектах, разрабатывать свои собственные вопросы, а затем проводить исследования — часто с использованием онлайн-ресурсов — а затем демонстрировать результаты своей работы с помощью самодельных видеороликов, веб-страниц или официальных презентаций.

Экспедиционное обучение (низкотехнологичное)
Экспедиционное обучение основано на идее о том, что получение учащихся из класса в реальный мир имеет значительную образовательную ценность. Примеры включают поездки в мэрию или Вашингтон, округ Колумбия.C., чтобы узнать о работе правительства, или выйти на природу, чтобы участвовать в конкретных исследованиях, связанных с окружающей средой. Технологии можно использовать для дополнения таких экспедиций, но основное внимание уделяется выходу в сообщество для получения практического опыта обучения.

Персонализированное обучение (высокие технологии)
При персонализированном обучении учителя поощряют учеников следовать индивидуальным, самостоятельным планам обучения, основанным на их конкретных интересах и навыках.Поскольку оценка также адаптируется к индивидуальным особенностям, учащиеся могут продвигаться в своем собственном темпе, продвигаясь вперед или тратя дополнительное время по мере необходимости. Учителя предлагают некоторые традиционные инструкции, а также онлайн-материалы, а также постоянно следят за успеваемостью учеников и встречаются со студентами, чтобы внести любые необходимые изменения в свои планы обучения.

Игровое обучение (высокие технологии)
Студенты любят игры, и значительный прогресс был достигнут в области игрового обучения, которое требует от студентов умения решать проблемы, работая над заданиями для достижения конкретной цели.Для студентов этот подход сочетает в себе целевые учебные цели с удовольствием от зарабатывания очков или значков, как это было бы в видеоигре. Для учителей планирование этого вида деятельности требует дополнительного времени и усилий, поэтому многие полагаются на программное обеспечение, такое как Classcraft или 3DGameLab, чтобы помочь учащимся максимизировать образовательную ценность, которую они получают в игровой среде обучения.

Смешанное обучение
Смешанное обучение — еще одна стратегия для учителей, стремящихся внести гибкость в свой класс.Этот метод в значительной степени опирается на технологии, при этом часть обучения проходит в режиме онлайн, а часть в классе с использованием более традиционного подхода, часто с использованием элементов подхода с перевернутым классом, описанного выше. В основе смешанного обучения лежит философия, заключающаяся в том, чтобы найти время, чтобы понять стиль обучения каждого учащегося и разработать стратегии обучения каждого учащегося, добавив гибкости и выбора в свою учебную программу.

Универсальный дизайн для обучения (UDL)
UDL включает в себя обучение, ориентированное на учащегося, и «теорию множественного интеллекта», согласно которой разные учащиеся запрограммированы для наиболее эффективного обучения разными способами (примеры этих «интеллектуальных способностей» включают в себя визуальный интеллект). пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический, лингвистический, музыкальный и др.). На практике это может означать, что некоторые студенты могут работать над писательским проектом, в то время как другие будут более вовлечены, если они создадут пьесу или фильм. UDL подчеркивает идею обучения каждого учащегося, в том числе учащихся с особыми потребностями, в общеобразовательном классе, создания сообщества и накопления знаний с помощью различных средств.

[СВЯЗАННЫЕ] Возможности карьеры расширяются, зарплаты повышаются с получением степени магистра >>

В дополнение к множеству философских и педагогических подходов к обучению, классные педагоги сегодня используют разнообразные, а иногда и весьма творческие методы, включающие конкретные стратегии, подсказки и инструменты, которые требуют небольшого объяснения.К ним относятся:

• Запись на прием к студентам
• Художественные проекты
• Аудио-уроки
• Кресло авторское
• Книжные отчеты
• Доска объявлений
• Мозговой штурм
• Примеры из практики
• Инструкция на классной доске
• Класс проектов
• Обсуждение в аудитории
• Классный видеодневник
• Пространства для совместного обучения
• Создание фресок и монтажа
• Тесты на текущие события
• Дебаты
• Отведенное тихое место
• Дискуссионные группы
• Сделай сам
• Драматизация (пьесы, сценки и др.)
• Развивающие игры
• Образовательные подкасты
• Очерки (описательные)
• Очерки (Разъяснительные)
• Очерки (повествовательные)
• Очерки (убедительные)
• Экспонаты и дисплеи
• Познакомьтесь с разными культурами
• Экскурсии
• Карты памяти
• Гибкое сиденье
• Игровые планы обучения
• Час гения
• Групповое обсуждение
• Приглашенные докладчики
• Практические занятия
• Индивидуальные проекты
• Интервью
• Журнал
• Лабораторные опыты
• Контракты на обучение
• Учебные станции
• Лекции
• Литературные кружки
• Изготовление плакатов
• Математические игры
• Мок-условные обозначения
• Мотивационные постеры
• Музыка других стран / культур
• Устные отчеты
• Панельные дискуссии
• Партнерское обучение со сверстниками
• Друзья по переписке
• Фотография
• Действия по решению проблем
• Чтение вслух
• Читательский театр
• Чтение
• Светоотражающая дискуссия
• Научно-исследовательские проекты
• Награды и признание
• Ролевые игры
• Газеты школьные
• Научные выставки
• Альбом для вырезок
• Программы городов-побратимов
• Орфографические пчелы
• Повествование
• Студенческие подкасты
• Студенческие портфели
• Студенческие презентации
• Студенческие проекты
• Дополнительные задания для чтения
• Обсуждения на TED
• Тимбилдинговые упражнения
• Курсовые работы
• Учебные задания
• Think-tac-toe
• Капсулы времени
• Хронология
• Использование общественных или местных ресурсов
• Создание видео
• Видеоуроки
• Списки словаря
• Веб-квесты
• Стены слов
• Рабочие тетради

Итак, центр образовательной вселенной — учитель или ученик? Предлагает ли сильная опора на чудеса технологий более продуктивный образовательный опыт или более традиционный, менее технологичный подход — лучший способ помочь учащимся преуспевать?

Подобные вопросы — пища для размышлений для преподавателей во всем мире, отчасти потому, что они побуждают к постоянным размышлениям о том, как существенно изменить жизнь своих учеников.

[СВЯЗАННЫЕ] Интернет-университет Сан-Диего, M.Ed. Программа предлагает 6 направлений специализации >>

Лучшие мифы и передовые практики онлайн-обучения для преподавателей

Используйте платформы онлайн-обучения в ваших интересах

методов обучения

{"admissionsEmail": "CSDadmissions @ onlinegrad.baylor.edu "," degreeOffering ":" bay-csd "," featureFlags ": {" formType ":" STANDARD "}," fields ": [{" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас законченный уровень образования? "," MountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" High School "," value ":" High School "}, {" label ":" Associate \ u0027s "," value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "}, {" label ":" Master \ u0027s in Progress "," value ":" Masters In Progress "}, {" label ":" Master \ u0027s "," value ":" Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate " "}]}}, {" hidden ": true," label ":" "," name ":" no_klondike_gdpr_setting "," required ": true," type ": 15," value ": {" text ":" never "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 1," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Эти личные данные собираются и обрабатываются [ --ссылка: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Имя "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" текст ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Электронная почта "," mountPoint ": 1," name ":" email "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Фамилия "," mountPoint ": 1," name ":" last_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ": "Какой у вас законченный уровень образования?", "MountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "бакалавриат"}, {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? " , "mountPoint": 1, "name": "test_taken", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": " Да "," значение ":" Да "}, {" ярлык ":" Нет "," значение ":" Нет "}, {" ярлык ":" Зарегистрировано, но не принято "," значение ":" Зарегистрировано, но не зарегистрировано. Взято "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," MountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я \ u0027m начинаю обучение "," value ": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю обучение"}, {"label": "Я прошел несколько курсов", "value": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099ve прошел несколько курсов"}, {"label" : "У меня есть бакалавр или бакалавр в этой области", "v alue ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в области "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас был средний балл бакалавриата? "," mountPoint ": 1, "имя": "указанный_ диапазон_гпа", "обязательный": истина, "тип": 3, "значение": {"вариант по умолчанию": "", "параметры": [{"метка": "4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], которые работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," format ":" checkbox "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ действительный "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "never"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": " geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}, {" op ": 8}]]," 8 ": [1," ", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "always"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 0}, {" op ": 7}, { "op": 8}]], "9": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}] ]}, "out": {"-1": ["$ next", [{"data": "$ valid"}]]}}], "version": "1.0,1 "}